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lundi 4 août 2008

Pays du Nord : où allons-nous ?

http://fr.youtube.com/watch?v=tAAdj8_PqDc

Sur ce lien, un reportage disponible en intégralité sur YouTube, qui traduit à sa manière l'inégalité entre le Nord et le Sud.
Des hommes riches décident tout simplement que d'autres mourront. Les futurs citoyens que nous sommes ne pouvons tout simplement pas accepter cela, il faut trouver des recommandations concrète comme la mise en place de plafond pour les ressources dont ces pays ont besoin en priorité (le blé par exemple a connu une période de forte inflation).
Ainsi, nous pourrons, si l'on suit nos recommandations, enfin être des européens fiers et ayant contribué à part entière à la construction d'un monde meilleur.

PHILIPPE

Société de la connaissance OUI mais connaissons-nous tout ?

"Le camélia sur la mousse du temple,le violet des monts de Kyoto,une tasse de porcelaine bleue,cette éclosion de la beauté pure au coeur des passions éphémères, n'est-ce-pas ce à quoi nous aspirons tous? Et ce que nous autres Civilisations de l'Ouest, ne savons atteindre ?"

L'élégance du hérisson, Muriel Barbery, Gallimard


C'est vrai. Nous sommes tellement inquiet de la préservation de notre petit confort... Mais dans le fond n'oublions-nous pas l'essentiel. Le langage universel de la nature n'est-ce pas le seul moyens d'améliorer la communication entre les individus. En tant qu'Européens nous devons nous montrer soudés mais pas aux dépents de la culture, des valeurs des pays du Sud. Pour réduire les conflits économiques et religieux il faut revenir à leur source : l'incapacité pour les Hommes de vivre sans envier, sans se faire la guerre. A partir de ce constat, il est possible de trouver un terrain d'entente et d'envisager une paix durable.

Tant que nous n'ouvrirons pas les yeux, on ne pourra pas avancer.

Bâtir une société de la connaissance responsable, citoyenne et respectueuse des autres est notre mission.


"L'Europe ne se fera pas d'un coup, ni dans une construction d'ensemble : elle se fera par des réalisations concrètes, créant d'abord une solidarité de fait"

Robert Schuman,Discours de l'horloge, 9 mai 1950
Une image alarmante : La Terre en pleine nuit
Les points lumineux nous présentent les endroits où l'on consomme le plus, encore un exemple flagrant d'une consommation sans limite et très égoïste des pays du Nord.


Philippe OLIVIER

mardi 15 juillet 2008

Egalité des chances

L'avenir de l'Europe par l'intégration et l'égalité des chances
http://www.elysee.fr/elysee/elysee.fr/francais_archives/actualites/deplacements_a_l_etranger/2006/mars/fiches/conseil_franco-allemand/l_avenir_de_l_europe_par_l_integration_et_l_egalite_des_chances.43938.html

L'avenir de l'Europe par l'intégration et l'égalité des chances
6ème Conseil des Ministres franco-allemand Berlin - Allemagne, le 14 mars 2006
L'Union européenne doit s'attacher à réguler la mondialisation et tirer parti des chances qu'elle représente. La jeunesse européenne a besoin de perspectives d'avenir claires, réalistes et sûres, sur le plan professionnel, social, culturel et politique, qui permettront son épanouissement personnel, quelle que soit son origine, son milieu social, culturel ou familial. A cet égard, la promotion de valeurs communes partagées, y compris au niveau européen, constitue un puissant facteur d'intégration des jeunes. Pleinement conscients de la dimension européenne de l'intégration et de l'égalité des chances, nos deux pays ont l'intention de relever ce défi ensemble. Le Président de la République et la Chancelière fédérale ont chargé les Ministres délégués à l'intégration et à la promotion de l'égalité des chances, Mme Böhmer et M. Begag et les Secrétaires généraux pour la Coopération franco-allemande, Mme Colonna et M. Gloser de coordonner cette initiative franco-allemande. L'innovation et la compétitivité de nos sociétés ne dépendent pas seulement de performances de haut niveau réalisées dans la recherche, mais surtout d'hommes et de femmes bien formés, motivés et bénéficiant d'une protection sociale élevée. Des politiques actives d'intégration et d'égalité des chances seront décisives pour le succès de l'UE dans la mondialisation. En adoptant, lors du Conseil européen des 22 et 23 mars 2005, un « Pacte européen pour la jeunesse », les chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres de l'Union européenne ont marqué leur volonté d'agir en vue de favoriser l'intégration des jeunes et leur promotion sociale. La question de l'emploi des jeunes et de leur insertion dans le monde du travail constituera l'un des sujets du Conseil européen de mars prochain, consacré à l'avenir économique et social de l'Union, dans la perspective de l'année européenne 2007 de l'égalité des chances et de la présidence allemande de l'UE au premier semestre. La France et l'Allemagne souhaitent également que ce conseil européen soit l'occasion d'affirmer l'égalité entre les femmes et les hommes, à travers l'adoption d'un Pacte contre les discriminations. L'immigration et l'intégration sont des aspects marquants de l'histoire de nos deux pays. Aujourd'hui, la politique d'égalité des chances permet en particulier de prendre en compte les besoins et les spécificités des enfants et petits enfants d'immigrés qui ne sauraient être discriminés. Cette initiative franco-allemande s'appuiera sur un partenariat entre les acteurs publics et les sociétés, mobilisant les secteurs de l'éducation et de la formation professionnelle, de l'économie et du marché du travail, de l'urbanisme, de la politique de la jeunesse, de la politique sociale et de la sécurité intérieure. L'intérêt et le but de cette coopération résident dans le croisement de problématiques, d'approches et de traditions, politiques et juridiques différentes en France et en Allemagne.
1-Création d'un forum des bonnes pratiques
Nos deux pays souhaitent définir, sur la base d'une évaluation commune et d'un vaste échange d'expériences de nos bonnes pratiques, des actions concrètes au niveau bilatéral, avec, le cas échéant, des prolongements européens. Nous partirons, à cet égard, des instruments et initiatives existants. Cinq domaines nous semblent essentiels pour ces projets communs et ces échanges d'expériences : l'éducation, la formation et l'emploi, l'urbanisme, le sport, la culture et l'égalité entre les hommes et les femmes. Dans la tradition de notre coopération bilatérale, nous avons l'intention de rassembler notre savoir et nos énergies, en mobilisant tous les acteurs publics, les collectivités locales, les associations et la société civile actifs dans le domaine de la relation franco-allemande. A cet égard, nous envisageons, là où cela est possible, un échange et une coopération avec la Commission de l'UE et les autres partenaires européens.
2- Education, formation, emploi et mobilité
L'éducation, la formation initiale et continue et l'emploi sont les clés de l'intégration et de l'égalité des chances et constituent le ciment de nos sociétés. Améliorer l'éducation et la formation des personnes socialement défavorisées, en particulier des jeunes et assurer un socle commun de connaissance, de valeurs et de culture constitue donc une préoccupation centrale. Des populations issues de l'immigration en particulier souffrent d'un accès difficile à l'emploi et à l'insertion du fait d'une insuffisante maîtrise de la langue. Par une conférence sur les bonnes pratiques et des séminaires ciblés, nous voulons approfondir les échanges sur les programmes et les projets de réformes visant à améliorer la situation des jeunes qui subissent l'inégalité des chances :
Nous mettrons en place un échange d'idées et d'informations sur l'accès des jeunes issus de milieux défavorisés aux filières d'excellence (exemple de Sciences Po et d'autres grandes écoles ou universités).
Nous avons l'intention d'aborder la question de l'amélioration des compétences linguistiques de ces jeunes.
Un échange de bonnes pratiques est également possible sur le thème de la facilitation de l'accès à la fonction publique de nos pays, notamment s'agissant du Ministère de l'Intérieur (programme des cadets de la police).
Les Salons du Livre seront aussi des plates-formes pour faire découvrir les livres aux jeunes qui en sont éloignés. Nous pourrons organiser un séminaire sur les actions de promotion de la lecture mises en oeuvre par des associations françaises et allemandes dans des quartiers défavorisés.
L'implication des entreprises est un facteur décisif de succès :
La Charte française sur la diversité en entreprise, qui doit établir un code de conduite pour une culture de la reconnaissance pourrait servir de modèle aux entreprises allemandes et contribuer à donner aux jeunes issus de l'immigration de meilleures chances de formation et d'emploi.
Le prix « Talents des cités » pourrait également être étendu aux jeunes entrepreneurs issus des quartiers défavorisés en Allemagne.
Il est également important de mettre l'accent sur la mobilité entre nos deux pays et au niveau européen.
Il s'agira de donner aux jeunes issus de milieux défavorisés davantage de possibilités d'acquérir des expériences en matière d'éducation et de formation professionnelle dans le pays voisin. L'Office franco-allemand pour la jeunesse et le secrétariat franco-allemand pour les échanges en formation professionnelle pourraient y contribuer.
Au niveau européen, la France et l'Allemagne vont examiner la possibilité d'une augmentation significative du nombre des bourses Erasmus et Leonardo, pouvant aller jusqu'à un doublement, dans le cadre du programme «Apprendre tout au long de la vie », afin d'encourager la mobilité des étudiants et des jeunes en formation professionnelle.
La France et l'Allemagne examineront la possibilité de mettre en place des volontariats pour des jeunes dans le pays partenaire, au sein de l'Union européenne et dans des pays tiers. A cet effet, l'OFAJ fera une étude sur le projet de volontariat franco-allemand qui a déjà été mené au Maroc en 2005 et les conditions à remplir. Sur cette base, l'OFAJ réunira les responsables des deux pays afin d'examiner l'intensification de programmes de volontariat communs.
Dans le domaine de la coopération au développement, nous souhaitons œuvrer dans le cadre des jumelages trilatéraux existants afin de mobiliser et de stimuler toutes les possibilités d'action existantes.
3-Urbanisme et politique de la ville
Les défis de l'intégration et de l'égalité des chances doivent être relevés sur le terrain. C'est là que se décide le succès de ces politiques. Nos deux pays ont l'intention de mener des échanges, en associant les différents acteurs publics, notamment locaux, les associations de terrain et les représentants de la société civile, sur des programmes visant à l'insertion sociale des catégories de population défavorisées, en particulier celles issues de l'immigration et de stimuler les coopérations :
nous prévoyons un échange d'experts et une conférence sur les bonnes pratiques à l'automne 2006, au cours de laquelle serait notamment présentée l'expérience des nouveaux préfets français délégués à l'égalité des chances, ainsi que celle des délégués correspondants des communes en Allemagne. Sur proposition de l'OFAJ, nous réfléchirons notamment à un échange dans une région, dans le cadre du processus de Poitiers.
Nous entendons en outre identifier, dans le cadre d'un concours, des projets d'intégration dans le secteur communal et leur assurer une couverture médiatique efficace.
Notre action visera aussi à développer nos coopérations dans le cadre des programmes européens existants (URBAN II, Europolis).
Des échanges d'expérience pourraient être mis en place entre l'Agence Nationale pour la Rénovation Urbaine (ANRU) et les programmes de rénovation des nouveaux Länder.
Les jumelages de villes franco-allemands sont au cœur des liens entre nos deux sociétés et veulent apporter une contribution active par leur expérience et leurs moyens.
L'échange sur les programmes « Soziale Stadt » et « Politique de la Ville » sera intensifié.
Nous étudierons la possibilité d'un échange plus intense de policiers travaillant dans les zones d'habitation sensibles.
4- Sport
Le sport est un facteur d'intégration extraordinaire. Il ouvre des opportunités et des chances au niveau individuel, suscite des amitiés et aide à surmonter les incompréhensions. C'est ce potentiel que nous voulons exploiter ensemble :
dans le cadre de la Coupe du monde de football en Allemagne et du Tour de France, nos deux pays organiseront des activités sportives communes pour renforcer l'esprit d'équipe des jeunes et l'apprentissage interculturel.
L'Office franco-allemand pour la Jeunesse organisera par ailleurs dans le cadre de la Coupe du monde des séminaires, des rencontres et des compétitions sportives. Ce programme s'adresse notamment à des jeunes de milieux défavorisés.
Dans la plupart des disciplines sportives, les jeunes femmes issues de l'immigration sont sous- représentées.
Dans ce contexte, nos deux pays examinent des projets visant à encourager la pratique de sport amateur ou de sports de compétition par les jeunes femmes et les femmes issues de l'immigration. Parallèlement, nous examinerons comment l'accès professionnel au journalisme sportif pourrait leur être facilité.
5-Culture et lutte contre les discriminations
Nos deux pays sont attachés à inscrire la promotion de la cohésion sociale, fondée sur le respect de l'autre et le partage de valeurs communes, héritées de la richesse et de la diversité de leur culture. Nous chercherons à promouvoir et à renforcer l'espace politique et social commun par le dialogue et par une coopération étroite dans la lutte contre les discriminations. Nous voulons, en même temps, aiguiser le regard croisé des Français et des Allemands sur les difficultés de l'intégration et les inégalités.
- Nous inciterons à des coopérations entre journalistes, producteurs et réalisateurs de films et téléfilms français et allemands, qui sont d'importants relais d'opinion, pour sensibiliser nos sociétés aux différences culturelles, à l'intégration et à l'égalité des chances, à la lutte contre les discriminations et les inviterons à se réunir pour mettre au point des projets communs, notamment en s'appuyant sur le fonds européen « Eurimages » du Conseil de l'Europe.
Deutsche Welle et Radio France international renforceront leur coopération sur le thème des migrations. - La contribution qu'apporte ARTE, à travers sa programmation, pour la prise de conscience des enjeux liés à l'intégration et à l'égalité des chances dans nos deux pays doit être saluée et encouragée.
Le programme de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse visant à améliorer l'information mutuelle, qui met l'accent sur l'intégration, sera poursuivi et étoffé.
Nous voulons en même temps encourager la tenue d'expositions et d'échange sur le thème de la relation avec le pays d'origine, de la lutte contre l'inégalité des chances, orienter des projets communs entre les instituts culturels français et allemands sur le dialogue entre les cultures.
Nous souhaitons renforcer les échanges entre les instituts de recherche en sciences sociales des deux pays afin de créer un réseau franco-allemand de chercheurs et de praticiens dans ce domaine. Ce réseau pourra fournir des conseillers et des intervenants dans le domaine de la théorie et de la pratique en matière d'intégration et d'égalité des chances.
En coopération avec l'institut franco-allemand de Genshagen, nous lancerons des rencontres en France et en Allemagne sur les thèmes des cultures, des identités nationales et des religions.
Nous proposons de mobiliser de classes d'écoliers et de collégiens en éducation prioritaire français et allemands en vue d'une réflexion sur le thème de l'égalité des chances, suivie d'échanges et de rencontres.
Par ailleurs, des rencontres d'écrivains français et allemands issus de l'immigration, pourraient être organisées dans les écoles des deux pays, sous forme de projets pilotes.
Des échanges de bonnes pratiques seront également menés sur les projets pilotes de lutte contre les discriminations à l'embauche, les procédures de « testing », ainsi que les expériences novatrices, telles que la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité (HALDE), les COPEC (Commission pour la promotion de l'Egalité des Chances et la Citoyenneté), le Contrat d'Accueil et d'Intégration, ou le Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) en France.
6-Promotion de l'égalité des chances pour les jeunes femmes issues de l'immigration
La promotion de l'égalité des chances entre hommes et femmes est un enjeu important pour nos deux pays. Elle est en outre une condition décisive de la bonne intégration des populations issues de l'immigration : nous souhaitons encourager l'émancipation et l'autonomie individuelle des jeunes filles et des femmes. La maîtrise d'un socle commun de connaissances est aussi un moyen d'émancipation des femmes et des jeunes filles.
Nos deux pays veulent mobiliser non seulement les institutions éducatives, de formation professionnelle, culturelles et les entreprises pour qu'ils soutiennent l'approfondissement de ce socle commun, et l'accès au marché du travail des jeunes filles.
Dans ce domaine, il existe dans les deux pays de nombreux projets et initiatives . Nous entendons intensifier les échanges de bonnes pratiques à ce sujet, en particulier dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle.
Au printemps 2007, nous organiserons un Congrès, en coopération avec les organisations de femmes en France et en Allemagne ainsi qu'avec des mouvements de femmes issues de l'immigration et le lobby des femmes au niveau de l'Union européenne.
7-Perspectives européennes
Nous coordonnerons les mesures proposées en étroite concertation avec tous les partenaires français et allemands, en vue d'une évaluation d'ensemble en 2007. Nos efforts aboutiront en 2007 à une initiative ambitieuse dans le cadre de l'Année Européenne de l'Egalité des Chances, et de la présidence allemande de l'Union européenne.

Culture et democratie

Conseil européen
5 juin 2008
For the promotion of a culture of democracy and human rights through teacher education
ReportCommittee on Culture, Science and EducationRapporteur: Mr Ştefan GLĂVAN, Romania, Alliance of Liberals and Democrats for Europe
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc08/EDOC11624.htm

Summary
After having placed emphasis in earlier recommendations on education for human rights and democracy, attention is now drawn to the key area of teacher education. A set of specific competences should be identified. These should form part of a Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
A. Draft recommendation
1. The Council of Europe places special importance on the learning of democracy. Consistent with its organisational mission and to the fundamental values it promotes, it considers education, culture and science to be pillars of European society, in a period of new challenges and situations, which require co-operation and common efforts.
2. Member states have long acknowledged that democracy and human rights need to be learned and that teachers play a fundamental role in this respect.
3. The Action Plan of the 3rd Summit of the Heads of States and Governments (Warsaw, May 2005), as well as the recommendations of the 23rd Standing Conference of European Ministers of Education (Istanbul, May 2007), call on the Council of Europe to step up its work in the field of teacher education. More recently, the Parliamentary Assembly adopted Recommendations 1682 (2004) on Education for Europe and 1791 (2007) on the State of Human Rights and Democracy in Europe, which call on the Council of Europe to adopt a framework policy document on education for democratic citizenship and human rights. Such a framework document will have to address, inter alia, the issue of teacher education.
4. The Assembly strongly supports the activities organised by the Council of Europe as follow up to these recommendations. It notes also with great interest the initiative of the Norwegian authorities to launch a European Resource Centre on Education for Intercultural Understanding, Human Rights and Democratic Citizenship, one of the main objectives of which will be the training of teachers and educators in these fields.
5. The Assembly recommends that the Committee of Ministers call on Governments and the appropriate authorities of member states to turn to good account the experience and the expertise of the Council of Europe in this field, and in particular:
5.1. preparing children for life in a democratic society should be recognised as an overall aim of all primary and secondary education policies;
5.2. the competences required for promoting the culture of democracy and human rights in classroom should be introduced in the curriculum for the education of teachers of all subjects;
5.3. a lifelong learning perspective in respect of teacher education should be promoted to help teachers adapt to the needs of rapidly changing democratic societies;
5.4. grassroots initiatives on teacher education in the field of democracy learning should be supported and promoted.
6. The Assembly further recommends that the Committee of Ministers:
6.1. recognises the role of teachers and other educational staff as important actors in promoting the culture of human rights and democracy;
6.2. expresses its renewed support to the Council of Europe Pestalozzi programme for education professionals;
6.3. encourages broad dissemination of practical tools on teacher education developed in the framework of the Council of Europe in the areas of education for democratic citizenship and human rights;
6.4. supports the development of an appropriate Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
B. Explanatory memorandum by M. Glăvan, rapporteur
Introduction
1. Democracy is a type of society which operates through participation, ownership and the exercise of rights and responsibilities by each citizen. As a historic project, democracy is the first form of governance which is not imposed, it is assumed. For this, the democratic state needs to form a minimum level of civic culture for all citizens.
2. Educational institutions and professional trainers have an essential role in this process. School is the place where systemic transmission of knowledge takes place, where pupils have the occasion to practise directly the participative democracy and to learn how to live in a diverse environment. At school age, young people learn how to organise themselves in self-governing bodies, to negotiate and communicate, to solve conflicts in a non-violent way, to observe differences and to exercise their rights and responsibilities.
3. These competences do not appear automatically. There has to be a set of learning situations, created and oriented by teachers.
4. In this perspective, the present document is centred on teacher education and the formation of the necessary competences for educational staff in order that they may be in a position to contribute to education for democratic citizenship and human rights and to cope with socio-cultural diversity in a democratic manner. In this way, we wish to draw attention to the importance of the teachers in the democracy learning processes and to turn to good account the experience and expertise of the Council of Europe in this field.
I. Teacher education in the Council of Europe context
5. Teachers and other categories of educational staff have been the main beneficiaries of the projects of the Council of Europe in the field of education. The “Pestalozzi” Programme is well known for its influence and the expertise it brought about in continuing teacher training in fields of common interest, as education for democratic citizenship (EDC), human rights education (HRE), intercultural and inclusive education, history teaching, plurilinguism and education for Europe.
6. Moreover, each project of the Council of Europe in the field of education contains at least an explicit component meant for teachers which is usually finalised through methodological guides, tool kits, working instruments or even curricula for teacher training. The 4th Prague Forum (2005) was dedicated to teacher education, to the new roles and teachers’ competences in the new European context. On this occasion, as well as on the occasion of other events concerning European policies on teacher education, it has been found out that, on the one hand, it is necessary to diversify the educational profession (as exercised not only by the traditional teacher, who transmits knowledge, but also by experts in social relations and human development, as mediators, tutors, counsellors and learning facilitators). On the other hand, it has been underlined that democracy learning needs a permanent up-dating of teachers’ competences, so that the programmes of teacher education (both pre-service and in-service) take into account citizenship needs and human rights education as well as diversity education requirements.
II. Teacher education and democracy learning
7. There is a great variety of experiences and institutional settings for teacher education throughout Europe. As shown by a survey undertaken by the Council of Europe in 2006-2007, the teacher education programmes offer a great diversity of solutions, contents and training situations. In general, the programmes of initial or pre-service training try to take into account the needs in the field of democracy learning, within the limits of each specialisation. More and more, the suppliers of teacher training are realising that EDC/HRE promote experiential learning and the direct practice of living together to a greater extent than knowledge-centred courses. These courses, either delivered as modules included in other programmes, or being the object of certain programmes as such, are directly linked to real life problems, which they try to solve with the help of human rights and citizenship practices. Such programmes are based on projects and learning by doing, on social learning and problem solving. Among others, these programmes prepare teachers to organise non-formal learning and to participate in democratic school governance, in order to develop partnerships with the parents, local authorities and civil society.
8. In a very pragmatic manner, as demonstrated by the “Pestalozzi” Programme of the Council of Europe, in-service teacher education is complementary to initial training and permits the development or the deepening of competences which initial training could not tackle other than in an incipient manner.
III. Key competences for teacher education
9. The teachers are the key factor in the educational processes: they must transform objectives into effective teaching practices and these practices should be materialised in appropriate learning outcomes. In other words, the teachers must have the necessary competences to carry out this set of educational and managerial transformations.
10. According to the definition promoted in the Council of Europe projects, competence is a set of knowledge, skills and attitudes which permit a person to solve the specific problems of a given social, cultural and political context. What is generically understood through “citizenship competence” or “civic literacy” is the totality of knowledge, skills and attitudes which permit exercising the rights and responsibilities in a specific “polity” (public sphere).
11. As for teachers’ professional competences, they are in fact a set of specific competences enabling them to carry out certain educational activities in the field of citizenship, human rights and diversity education.
They comprise:
• pedagogical competence;
• subject-based competence;
• social and civic competence.
Civic competence can include, in its turn, certain skills and attitudes such as:
• capacity to incorporate EDC/HRE principles into teaching practice and subjects;
• knowing how to implement rights and responsibilities in specific contexts;
• respect for the rights of learners and sensitivity to their needs and interests;
• ability to promote a positive classroom climate;
• co-operative learning skills;
• team work;
• taking shared responsibilities;
• coping with conflicts;
• intercultural mediation;
• emphatic communication;
• participation in collective decision making;
• capacity to develop projects and create non-formal learning opportunities;
• capacity to manage situations arising from discrimination, injustice, racism, sexism and marginalisation;
• ability to bring up and discuss openly the problems imposed by hidden curriculum;
• ability to adjust teaching styles to a variety of learners;
• capacity to stimulate active participation within the school community;
• capacity to take part in public debates;
• ability to encourage exchanges, openness and interaction.
12. In the framework of the Council of Europe a tool on democratic citizenship and human rights education competences for teachers is currently being developed. The tool is aimed at assisting the member states in introducing and developing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
IV. European co-operation on teacher education for democracy learning
13. Teacher education is a complex activity, which calls for particular attention from policy-makers. While education is extended to all sectors of social life and the school is considered a lever of the public policies, the teachers’ role has increased considerably. With the large acceptance of citizenship principles and democratic governance, the teachers are more and more involved in solving certain proximity problems which require exercise of rights and responsibilities.
14. School is not only a place of knowledge sharing and knowledge transmission, but also an institution which prepares for active citizenship, intercultural dialogue and social inclusion.
15. This perspective is common to all educational systems in Europe. It is a new mission, a complex one, for which teachers must prepare themselves. This presupposes that teacher education should include not only the general pedagogical preparation or subject-centred training, but also the formation of competences in the fields of citizenship and human rights education.
16. European co-operation has an immense potential in this respect. The Council of Europe has always given importance to teachers and other categories of educational staff as the main actors of education policies in Europe. The Council of Europe has not only the expertise and the necessary experience in building partnerships and operational networks, but also the prestige of an organisation which has always promoted values-oriented education and the teachers’ priority engagement in democracy learning.
17. In this perspective, it is desirable that political decision-making bodies, first of all the Committee of Ministers of the Council of Europe, should give a clear message of support to the teachers’ contribution to European co-operation and urge member states to undertake concrete measures so that teacher education should give priority to education for democratic citizenship and human rights. This could be done in particular by introducing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
* * *
Reporting committee: Committee on Culture, Science and Education
References to committee: Doc. 10998, Reference No. 3269, 2 October 2006
Draft recommendation unanimously adopted by the committee on 21 May 2008
Members of the committee: Mrs Anne Brasseur (Chairperson), Baroness Hooper, Mr Detlef Dzembritzki, Mr Mehmet Tekelioğlu (Vice-Chairpersons), Mr Remigijus Ačas, Mr Kornél Almássy, Mrs Aneliya Atanasova, Mr Lokman Ayva, Mr Rony Bargetze, Mr Walter Bartoš, Mr Radu Mircea Berceanu, Mr Levan Berdzenishvili, Mrs Oksana Bilozir, Mrs Guðfinna Bjarnadóttir, Mr Jaime Blanco García, Mrs Ana Blatnik, Mrs Maria Luisia Boccia, Mrs Margherita Boniver, Mr Ivan Brajović, Mr Vlad Cubreacov, Mrs Lena Dabkowska-Cichocka, Mr Ivica Dačić, Mr Joseph Debono Grech, Mr Ferdinand Devinsky, Mr Daniel Ducarme, Mrs Åse Gunhild Woie Duesund, Mrs Anke Eymer, Mr Relu Fenechiu, Mrs Blanca Fernández-Capel, Mrs Maria Emelina Fernández-Soriano, Mr Axel Fischer, Mr Gvozden Flego, Mr José Freire Antunes, Mrs Ruth Genner, Mr Ioannis Giannellis-Theodosiadis, Mr Stefan Glǎvan, Mr Raffi Hovannisian, Mr Rafael Huseynov, Mr Fazail Ibrahimli, Mr Mogens Jensen, Mr Morgan Johansson, Mrs Liana Kanelli, Mr Jan Kaźmierczak, Miss Cecilia Keaveney, Mr Ali Rashid Khalil, Mrs Svetlana Khorkina, M. Serhii Kivalov, Mr Anatoliy Korobeynikov (Alternate: Mr Oleg Lebedev), Mrs Elvira Kovács, Mr József Kozma, Mr Jean-Pierre Kucheida, Mr Ertuğrul Kumcuoğlu, Mr Markku Laukkanen, Mr Jacques Legendre, Mr van der Linden, Mrs Milica Marković, Mrs Muriel Marland-Militello, Mr Andrew McIntosh, Mrs Maria Manuela Melo, Mrs Assunta Meloni, Mr Paskal Milo, Mrs Christine Muttonen, Mrs Miroslava Nĕmcová, Mr Edward O’Hara, Mr Kent Olsson, Mr Andrey Pantev, Mrs Antigoni Papadopoulos, Mr Azis Pollozhani, Mrs Majda Potrata, Mrs Anta Rugāte, Lord Russell-Johnston (Alternate: Mr Robert Walter), Mr Indrek Saar, Mr André Schneider, Mrs Albertina Soliani, Mr Yury Solonin, Mr Christophe Steiner, Mrs Doris Stump, Mr Valeriy Sudarenkov, Mr Petro Symonenko, Mr Hugo Vandenberghe, Mr Klaas de Vries, Mr Piotr Wach, Mr Wolfgang Wodarg, ZZ….
N.B.: The names of the members who took part in the meeting are printed in bold
Secretariat of the committee: Mr Grayson, Mr Ary, Mr Dossow

Pluriculturalité

LA PLURICULTURALITÉ EUROPÉENNE
ET SA LOGIQUE HISTORIQUE
Bernard Poche
CERAT Politique Administration Ville Territoire
CNRSΊuniversite Grenoble II
http://documents.irevues.inist.fr/bitstream/2042/14713/1/HERMES_1999_23-24_49.pdf

Un schéma de la diversité
Dire, à propos de l'Europe, que l'on a affaire à un monde pluriculturel, peut paraître une
banalité, ou, du moins, une vérité première ne nécessitant pas une investigation en profondeur.
Mais si l'on juxtapose, à ce propos, deux types d'incertitudes ou d'ambivalences, l'un portant sur
l'espace (de quoi parle-t-on quand on parle d'Europe ?) et l'autre, sur le temps (comment
associer une histoire complexe avec notre contemporanéité ?), on s'aperçoit qu'il n'en est rien.
Le modèle (ou le schéma) de la pluriculturalité, est peut-être spécifique à l'Europe et il constitue
une piste de réflexion fructueuse, à condition de lui conférer sa pleine dimension, avec toutes les
exigences intellectuelles qu'elle comporte.
Observons d'abord que la combinaison, sans doute non spécifique, de mémoire et d'oublis
sélectifs, d'une part, et d'une « langue de bois » d'autre part, brouille cette piste et obscurcit les
débats. Commençons donc par préciser sur quelles bases nous nous fondons.
Tant pour l'espace que pour le temps, la dimension historique se révèle majeure, surtout si
on l'utilise pour réfléchir sur les discours produits dans les divers sous-ensembles du continent
et pour s'interroger sur leur raison d'être, sur leur logique propre, c'est-à-dire historique. Parler
d'Europe alors qu'elle n'a pas de limites géographiques physiques précises, mis à part deux
détroits, souvent évacués comme limites symboliques, Gibraltar, à l'Ouest, et l'ensemble constitué
par les Dardanelles et le Bosphore, à l'Est, — et bien sûr, les mers qui s'étendent entre
les deux et les prolongent à chaque extrémité — renvoie donc au thème historique de la
frontiere.
Frontière et culture
Nous n'entrerons pas dans le détail des débats actuels à ce sujet, sinon pour préciser que la
frontière est toujours invoquée avec une connotation d'histoire culturelle, plus que militaire, et
avec une signification forte attribuée à tout ce qui touche à la cohérence des ensembles humains
correspondants. Ces dernières années, on a constamment invoqué le poids conféré à ces deux
limites, non coïncidentes, celle qui sépare le christianisme romain et réformé du monde
orthodoxe, et celle qui permet de distinguer l'espace qui ne fut pas soumis à l'Empire ottoman
dans ses confins stabilisés à la fin du xviie siècle, de celui qui a fait partie du monde « turc »
jusqu'au milieu du xixe siècle. Ces deux frontières symboliques, terme sur lequel on insiste ici
afin de marquer la différence avec les visions qualifiées de géopolitiques, permettent de ne pas
mettre en évidence les questions strictement ethnolinguistiques, celle par exemple correspondant
à une éventuelle « entité slave ». Il est clair que, depuis le « point de vue » de la Pologne ou
de la Croatie, les deux limites évoquées seront données pour pertinentes, et la « frontière de
l'Europe » écarte alors nettement de celle-ci la Russie, tout en laissant planer quelques doutes
concernant la Roumanie et plus encore, la Bulgarie, voire même parfois l'ensemble des Balkans.
On aboutit ainsi, comme hypothèse de travail à propos de la pluriculturalité en Europe, à
un ensemble comprenant les Etats de l'Ouest et du Nord (Italie incluse), les anciens « Empires
centraux » (Allemagne et Autriche-Hongrie) en y incluant la totalité de la Pologne et de
l'ex-Yougoslavie, augmenté de la Grèce et de l'Albanie, ces deux pays, comme la Serbie,
constituant des « marches » pour des raisons tant culturelles qu'historiques. D'une part, ne pas
traiter dans une démarche commune de la Hongrie, de la Bohême ou de la Pologne au même titre
que des pays de l'Europe dite des Quinze paraît totalement absurde eu égard à la manière dont
l'Europe s'est constituée. D'autre part, cela permet de se démarquer à la fois du modèle
« centraliste plus ou moins décentralisé » qui passe facilement, en France, en Angleterre ou en
Italie, pour le seul modèle de société possible (c'est-à-dire, subsidiairement, comme le placage
du schéma étatique sur la société) et du néo-institutionnalisme « bruxellois » qui tend à donner
comme équivalent formel aux societes européennes, l'ensemble des traités et des réglementations
successifs qui ont émané de la Communauté, puis de l'Union.
Si l'on tient compte d'un passé somme toute récent, en particulier de ce xixe siècle européen
qui a duré jusqu'en 1914 et constitue la matrice culturelle de notre continent, on rencontre sur
cet ensemble des caractéristiques relativement précises et comparables, à cette condition de
définir précisément leur nature, sans y rechercher une mythique « unité ». Là n'est pas le
problème, non plus que dans la question d'un centre ou d'une « capitale » : ces éléments ne
peuvent qu'appartenir à une conception d'abord étatique, ensuite uniformisante, donc « jacobine
». Or, dès que l'on franchit les frontières de l'Est et du Nord-Est de la France louisquatorzienne,
napoléonienne et républicaine, ce modèle perd de sa pertinence et, si l'on
s'astreint à placer l'origine du regard quelque part dans la partie médiane du continent, il
disparaît totalement.
Etats unitaires et cultures hétérogènes
On dira donc que la première caractéristique de l'Europe est d'être un espace profondément
divers et subdivisé. Cette fragmentation, héritée du flux et du reflux incessant des
≪ peuples » historiques et de la construction des États monarchiques ou oligarchiques sur le
mode patrimonial, a « travaillé » cet espace jusqu'à rendre cette subdivision consubstantielle
aux sociétés. La seconde est directement issue de la première ; en effet, ces diversités, ces
structures hétérogènes de représentation, se sont presque partout constituées en dehors des
pouvoirs militaro-politiques. La totalité des Etats — ou des formes politiques modernes — s'est
constituée en regroupant, à des échelles très variées, des éléments hérités de systèmes d'autorité
très anciens, en tout cas pré-modernes, que ces Etats ont fédérés sans le plus souvent se
préoccuper de les unifier sur le mode de l'organisation sociale et des formes culturelles1. C'est
vrai de l'Europe centrale et balkanique ; on le vérifie encore largement, au moins jusqu'au
dernier tiers du xixe siècle, dans l'Allemagne proprement dite et en Italie ; et les tentatives de
fusion/homogénéisation entreprises dans les pays Scandinaves, aux Pays-Bas et en Belgique, en
Espagne et même, dans une moindre mesure, en Angleterre ont pour l'essentiel échoué. Quant
à l'Italie, après une phase où prédomine l'idéologie de l'homogénéisation moderniste, qui ne
concernait d'ailleurs que les élites économiques et politiques (y compris, pour ces dernières, le
mouvement fasciste et le communisme de l'après-guerre), elle est à nouveau confrontée à une
forte hétérogénéité « géographique » des représentations propres de la structure sociale. Dans
un tel contexte, la France reste le seul pays qui ose encore se prétendre doté d'une culture unifiée
et unitaire, proposition d'ailleurs assez contestable comme on le sait.
Si l'on vient juxtaposer ces deux éléments, ce qui caractérise l'Europe dans son histoire, c'est
à la fois la persistance d'aires culturelles de type societal qui ne sont pas réductibles les unes aux
autres — sans qu'elles soient pour autant inconciliables ou antagonistes — et la gestion « en
cohabitation » de cette pluralité de cultures, soit simplement par les échanges inter-groupaux,
soit par le moyen de structures politiques relativement souples (au moins jusqu'au xixe siècle),
sans qu'il y ait identification, confusion, entre le politique et le societal.
L'autonomie relative du culturel et du politique
On pourrait multiplier les illustrations à l'appui de ce qui ne saurait constituer une simple
affirmation. Si on utilise le terme de culture dans son acception la plus large — les traits
linguistiques et coutumiers, les aspects techno-économiques, comme le rattachement religieux
ou les diverses formes que revêtent arts plastiques, musique et littérature —, on constate que
l'évolution de ces phénomènes culturels et la manière dont on les perçoit de l'extérieur ne
doivent pas grand-chose à une action quelconque de pouvoirs publics de niveau étatique, et rien,
ou presque, aux limites politiques. Même le roi de France se soucie peu d'unifier son royaume
sur ce point, et l'Alsace demeure largement de culture germanique, y compris dans la langue
écrite, tout comme la région de Perpignan demeure catalane. Et pour prendre deux exemples
contrastés, à la fin du xviif siècle, si les réformes du joséphisme visent à normaliser la gestion
administrative, elles ne cherchent nullement à germaniser l'Empire des Habsbourg ; de même,
l'Italie, but de ce voyage initiatique appelé alors le « Grand Tour », est-elle perçue — de manière
d'ailleurs vague et imprécise, puisque l'italianité du Piémont ou des Deux-Siciles est souvent
contestée — comme la terre d'une culture relativement définissable dans le domaine des arts,
alors même que nul n'envisage qu'elle puisse un jour constituer un Etat. On pourrait appliquer,
bien entendu, ce type d'analyse aux Provinces-Unies, à la « République des Nobles » polonolituanienne,
etc.
L'Europe se présente comme la juxtaposition d'États beaucoup moins unitaires que ce que
l'historiographie du xixe siècle a imaginé. Cet assemblage recouvre lui-même, de manière parfois
aléatoire, ce qu'on pourrait appeler une confédération de structures culturelles localisées. Les
Etats, lorsqu'ils ne représentent pas des oligarchies de type « notabiliaire » ou pluricommunal,
se sont constitués comme des « biens de famille » (c'est d'ailleurs la seule définition qu'on puisse
donner des possessions de la Maison d'Autriche, c'est-à-dire les domaines des Habsbourg, hors
la Bohême-Moravie et la Hongrie2) et leur hétérogénéité n'est pas plus une difficulté que celle
qui caractériserait un quelconque patrimoine personnel.
Sans entrer dans une investigation à l'échelle mondiale, l'Europe, si elle n'est pas la seule
zone de la planète à fonctionner sur ce modèle, va voir, à travers diverses « modernisations », la
presque totalité de ces aires se maintenir jusqu'à l'époque contemporaine ; et ce, sans que leurs
éléments culturels constitutifs soient fortement réduits ou dénaturés afin de servir de manière
définitive à l'édification d'un Etat. Les exceptions sont relativement peu nombreuses ; elles
concernent par exemple la Hongrie ou la Pologne3. Mais même la France et l'Italie, pays où la
bureaucratisation homogénéisante est allée le plus loin, n'ont pas constitué leurs systèmes
culturels infranationaux comme des éléments purs et simples d'une culture nationale, se
contentant de superposer cette dernière aux cultures locales ou régionales, elles-mêmes considérées
comme mineures. Ce n'est qu'assez récemment, lors l'opération de mise en patrimoine,
que l'on a tenté d'intégrer les restes fossilisés des cultures régionales, au sens large, dans un
« patrimoine national », tout comme on l'avait fait, dès la Révolution, pour les seuls grands
édifices et les oeuvres d'art (sculptures, tableaux, etc.) qui leur étaient attachés (Poulot, 1997).
Dans le reste de l'Europe, la constitution, en 1918, d'Etats assez artificiels, puis le recouvrement
par les régimes socialistes de l'Est ont, paradoxalement, contribué à la survie des cultures
sociétales.
En revanche, à l'extérieur de l'Europe, rares sont les zones où cette dichotomie entre
système culturel et système politique a survécu. Il existe évidemment le cas de l'Inde, mais en
règle tout à fait générale, soit des Etats se sont constitués par voie purement politique sur un
espace où la différenciation culturelle était faible, soit les Etats surgis dans un processus de
modernisation ont fait en sorte de ne pas tenir compte de cultures préexistantes, les réduisant à
des aspects « primitifs ». La première catégorie correspond à peu près aux Amériques (avec
Γ« exception » franco-canadienne), la seconde au continent africain.
La spécificité culturelle européenne
Nous aurons l'occasion de préciser, dans la fin de cet article, la pertinence et le sens exact de
cette spécificité. Quant à la définition de la pluriculturalité européenne, notons que cette
omniprésence de la notion de frontière correspond aussi à une forte prégnance de l'idée de
traduction. Sans vouloir remonter à des structures dialectales qui sont très complexes (Poche,
1994), mais ne sont pas singulières au continent européen, l'Europe est restée un continent sur
lequel sont en usage officiel pas moins de trente-quatre langues, pour une population de cinq
cents millions d'habitants environ4. Cette situation est sans équivalent dans le monde et les
événements récents ont surabondamment démontré que ces diverses « formes expressives » ne
correspondaient nullement au maintien pieux de traditions archaïques, mais tout au contraire à
l'affirmation d'une culture, c'est-à-dire d'une conscience identificatoire, d'une auto-référence,
tout à fait incontestables, à de très rares exceptions près, y compris lorsque, paradoxalement, le
sentiment d'appartenance au groupe est intense alors même que la langue, bien qu'officialisée,
est en forte régression (cas de l'Eire).
Deux exemples archétypiques vont nous permettre de mieux comprendre ce phénomène,
en tant qu'ils sont à la fois totalement significatifs de la pluriculturalité européenne et totalement
« mis à la marge » du discours public, traités, sous les aspects qui nous intéressent, comme
d'éternelles (sinon de malencontreuses) exceptions : il s'agit de la Suisse et de la Belgique (et,
pour ce dernier Etat, de la situation d'équilibre à laquelle il semble être parvenu après les
« accords de la Saint Michel », la réforme constitutionnelle de 1992 — Verdoodt, 1997 —). Ce
qui caractérise, historiquement et actuellement, les deux « pays » en cause, c'est la cohabitation
entre des systèmes culturels non seulement distincts mais fort éloignés, dans un cadre politique
tel qu'il assume, en ce qui concerne les matieres qui nous interessent, des fonctions a minima. Il en
résulte, chaque fois que la chose se révèle nécessaire, que les diverses sociétés, fédérées par le
pouvoir politique (en fait, sous l'angle culturel, il les confédéré, ainsi qu'on l'a dit plus haut),
peuvent sans réelle difficulté se proclamer des « sociétés distinctes », selon l'expression québécoise,
et qu'il n'existe pas réellement (plus, en ce qui concerne la Belgique) de « nation ». On
nous objectera, concernant ce dernier pays, qu'il a fallu un siècle de luttes pour en arriver là ;
mais l'argument n'est guère recevable, dans la mesure où le caractère « un et indivisible » de la
Belgique de 1830 ne correspondait qu'à une superstructure étatique « plaquée » sur un système
social dont la diversité était soigneusement passée sous silence. On voit donc bien réalisées les
deux caractéristiques que nous avons attribuées au modèle européen de société(s) : la distinction
radicale entre le registre du societal et celui du politique5 ; la persistance de la notion combinée
de limite culturelle et de traduction (au sens large).
Le fait que ces deux États aient conservé (ou abouti à) ce type de structure est, bien
entendu, lié à des facteurs historiques plus marqués qu'ailleurs. En fait, ils ne représentent jamais
qu'un cas de visibilité particulière d'un phénomène général. L'évolution de l'Autriche-Hongrie
donc dès leur formation, elle-même assortie d'ambiguïtés redoutables —, puis dès que la
contrainte des régimes socialistes se fut desserrée, tout comme les crises qu'ont récemment
connues, à des degrés divers, l'Espagne, la Grande-Bretagne et l'Italie, relèvent des mêmes
analyses. En fait, c'est toute l'Europe qu'on peut considérer comme un espace fragmenté (Poche,
1996), dans une contextualité historique qui a traversé les siècles, comme l'ont fait les frontières
linguistiques. Cette fragmentation n'a rien à voir ni avec le résultat des actuelles migrations, ni
avec la manière dont des Etats issus du colonialisme se sont appropriés l'espace, selon une
logique de prédation menée dès le départ avec des méthodes « modernistes » ; il s'agit au
contraire d'une très ancienne symbiose entre le groupe humain, le monde social et le monde
physique. On voit à quelle charge idéologique correspond le fait de la stigmatiser, avec une forte
connotation négative, comme relevant de résurgences « médiévales » ou de « nationalismes
ethniques ».
L'idéologie du métissage et la « métaculture »
Or cette dichotomie entre société et politique et cette pluralité culturelle fondatrice se
heurtent maintenant à une autre conception : celle de la reconstruction ex post de la société à
partir du politique, considéré comme l'outil de gestion des individus préalablement ramenés à
une mesure uniforme. Dans ces conditions, tout ce qui relève de la construction historique des
cultures, c'est-à-dire l'élaboration progressive d'une représentation du monde et de la place qu'y
tient l'individu, est considéré comme un rapport direct de l'individu et du groupe à une niche
historico-culturelle qui échappe au contrôle politique et ne peut qu'engendrer, dans une vision
post-moderne de la socialite, conflits, xénophobies et exclusions. Dans ce que certains penseurs
aventuristes n'hésitent pas à qualifier de nouvelle phase de l'évolution, au sens quasi darwinien
du terme, l'homme se trouverait confronté à une pluriculturalité certes, mais que l'on peut dire
fictive, parce qu'elle ne constituerait plus qu'un immense « patrimoine » mis à la disposition de
l'homme, ou plutôt du citoyen, universel. Mais les faits semblent prouver qu'une pareille dérive
n'a aucune raison théorique, non plus qu'aucune chance pratique, de correspondre à l'Europe,
c'est-à-dire de s'y limiter. En particulier, on ne voit aucune raison particulière de ne pas étendre
à la « culture américano-urbaine », déjà largement présente en France, les analyses du type
« métissage » que l'on propose, entre autres, à propos du Maghreb, mais aussi de l'Afrique noire.
On n'est plus alors dans la pluriculturalité, dans la « cohabitation culturelle » : on est dans la
trans- ou la métaculture, conception politique (et non plus sociétale), donc exogène, de la
culture, où la gestion de la sociabilité interindividuelle (atomistique) se substitue à l'exercice
permanent (endogène) de la socialite (la construction intersubjective du groupe face à son
contexte).
La cohabitation suppose donc comme élément nécessaire une certaine incompréhension de
l'autre (groupe), considérée comme une marque de respect et non, selon un paralogisme hélas
trop fréquent, comme une semence d'hostilité (Bruckner, 1994). Il serait au contraire assez facile
de montrer — ce qui dépasserait le cadre de cet article — que l'obsession de l'intercompréhension
a tout prix, outre qu'elle est une source perpétuelle de frustrations, engendre d'incessants
empiétements, de perpétuelles phagocytoses qui aboutissent à un magma chaotique au sein
duquel l'exercice de la violence individuelle devient, peut-être, le seul marquage identificatoire
possible.
Loin des querelles stériles sur les limites de l'Europe et sur son destin institutionnel (qui fait
courir le risque permanent d'un jacobinisme sans centre), l'héritage historique de celle-ci semble
bien au contraire consister dans une logique sociale de la gestion faible d'un éternel polycentrisme,
d'une éternelle fragmentation pour lesquels la limite extérieure n'a d'autre sens que celui
de l'extinction progressive de la représentation dans l'éloignement. L'Europe serait alors, face
au modèle américain de l'extension indéfinie de la horde des pionniers partant à l'aventure {Go
West /), face au modèle « asiatique » du quadrillage homothétique appuyé sur une bureaucratie
formaliste et moralisante, le modèle de la perpétuelle énigme, de la cité d'à-côté que l'on ne
comprendra jamais tout à fait, de l'étranger qui habite un espace autre, parle une langue autre,
mange et se vêt sur un mode qui n'est pas le nôtre et que l'on regarde avec considération, mais
sans boulimie de conquête ou d'absorption (de consommation, ces dernières décennies). Tant il
est vrai que seuls les rois — les souverains — conquièrent, et que les sociétés, les civilisations, se
caractérisent aussi par cela qu'elles acceptent d'ignorer.

jeudi 10 juillet 2008

Vers une société plus solidaire ? Philippe Olivier























Pour resituer les choses dans leur contexte, il faut savoir que nous sommes environ 6,5 milliards d'individus sur cette planète dont 3,4 en Asie. Or 20% des habitants de la planète, majoritairement européenns et américains possèdent 80% des richesses.
Des droits comme la santé et l'éducation, qui semblent fondamentaux dans des sociétés comme la nôtre ne sont pas respectés partout dans le monde. De même on peut se réjouir que notre espérance de vie soit élevée (78 ans environ en France) car ce n'est pas le cas partout. Elle est d'environ 40 ans au Népal. Des pays ont donc été classifiés comme étant plus riches car industrialisés, ils sont dits pays du Nord. Les autres, appelés auparavant "Pays en Voie de Développement" sont maintenant appelés pays du Sud. Cela n'a aucun lien géographique car par exemple l'Autralie qui se situe dans l'hémisphère sud est un Pays du Nord. Je vous invite à aller sur le site de la cité des sciences qui a fait un travail remarquable sur la fracture énorme qu'il y a entre les pays du nord et sud. La fracture n'est pas seulement économique, elle est aussi sociale, culturelle et politique. Je pense que tout notre travail sur la société de connaissance devra absolument prendre en compte cet aspect. Certes il s'agit de recherches au niveau europpéen, mais nous ne devons jamais oublier qu'alors que nous formulons nos recommendations dans de splendides auberges de jeunesses où les gens sont charmands et où il fait beau tout au long du séjour, certains n'ont même pas de toit. Il faut donc trouver un moyen de travailler pour formuler des arguments et des propositions aux dirigeants europpéens pour réduire petit à petit les inégalités. Bien sûr Rome ne s'est pas construite en un jour, il nous faudra donc beaucoup de travail, mais je pense qu'en tant que citoyens de demain nous devons nous y mettre dès maintenant, c'est notre rôle de jeune européen dans une société de la connaissance fortement inégalitaire.


Philippe

mercredi 9 juillet 2008

Lien social. Connaissance et citoyenneté

N'oubliez pas de libeller l'axe 4 par le mot "Social"