http://guilde.jeunes-chercheurs.org/Reflexions/Recrutements/poster_fete_science.pdf
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Réalisé par des chercheurs du Laboratoire de Physique de l'ENS Lyon
mardi 29 juillet 2008
Recherche Fondamentale et Recherche Appliquée, des notions qui ne veulent rien dire
Par Marc Rousset, CNRS, le 4 mars 2004
http://www.sauvonslarecherche.fr/
Faire de la recherche c’est utiliser une démarche scientifique pour étudier et comprendre. C’est explorer par le raisonnement et l’expérience des domaines encore inconnus de notre univers dans son sens le plus large. L’aboutissement de l’activité de recherche est un enrichissement de la connaissance disponible pour l’humanité, composée d’une multitude de découvertes qui nous conduisent à mieux comprendre le monde qui nous entoure, la nature, nous même. L’accroissement de notre connaissance collective nous permet d’élever notre niveau de pensée, nous amène à développer de nouveau concepts et nous apporte les outils de l’innovation. Par conséquent, sans recherche il ne peut y avoir d’innovations, et sans innovation il ne peut y avoir d’applications. L’activité exploratoire de la recherche s’arrête donc quand un niveau de connaissance suffisant du domaine étudié a été atteint. La compréhension théorique nouvelle de l’objet de l’étude va maintenant laisser place au développement, l’homme va alors pouvoir bénéficier des avantages que lui procurent sa connaissance.
La notion de « recherche appliquée » est donc un non sens, de même que celle de « recherche fondamentale » . Ces termes sont extrêmement dangereux car ils faussent d’une façon perverse la perception de l’activité de recherche. A la notion de « recherche appliquée » sont associées les idées de recherche utile, rentable, pratiquée dans l’industrie et source de brevets. En revanche, à la notion de « recherche fondamentale » sont associées les idées de recherche inutile, non rentable, on ne sait pas ce que l’on cherche ni pourquoi on le cherche. C’est en parti à cause de cette vision dichotomique et idiote du monde de la recherche que certains en sont venus à penser que la recherche n’était pas indispensable.
Nous ne devons parler que de Recherche et de Développement. Ce sont les seuls mots qui conviennent à la description de la démarche scientifique et de l’utilisation des découvertes. Rétablir le sens du mot Recherche permet de comprendre que la science est à l’origine de toutes les découvertes et est la source de l’innovation. Le développement c’est l’utilisation de connaissances déjà acquises, et éventuellement l’amélioration d’un procédé sur la base de nouvelles connaissances. Le développement est source de brevets, c’est le vecteur par lequel va se concrétiser la création de richesse qu’assure l’accroissement de la connaissance, mais du développement ne naîtront jamais de nouveaux concepts.
L’innovation et le développement de nouveaux concepts sont vitaux aux maintient de notre activité économique et de notre niveau social. Ce sont les seuls moyens à notre disposition pour la création d’une forte valeur ajoutée pour nos produits industriels, essentielle au maintient de notre richesse nationale. Investir dans la recherche est donc une nécessité absolue, et nous arriverons mieux à convaincre si nous expliquons clairement que le Développement sans Recherche c’est comme une fontaine sans source, et que l’abandon d’activités de recherches conduit à la régression sociale. Mais pour cela, utilisons les mots justes.
http://www.sauvonslarecherche.fr/
Faire de la recherche c’est utiliser une démarche scientifique pour étudier et comprendre. C’est explorer par le raisonnement et l’expérience des domaines encore inconnus de notre univers dans son sens le plus large. L’aboutissement de l’activité de recherche est un enrichissement de la connaissance disponible pour l’humanité, composée d’une multitude de découvertes qui nous conduisent à mieux comprendre le monde qui nous entoure, la nature, nous même. L’accroissement de notre connaissance collective nous permet d’élever notre niveau de pensée, nous amène à développer de nouveau concepts et nous apporte les outils de l’innovation. Par conséquent, sans recherche il ne peut y avoir d’innovations, et sans innovation il ne peut y avoir d’applications. L’activité exploratoire de la recherche s’arrête donc quand un niveau de connaissance suffisant du domaine étudié a été atteint. La compréhension théorique nouvelle de l’objet de l’étude va maintenant laisser place au développement, l’homme va alors pouvoir bénéficier des avantages que lui procurent sa connaissance.
La notion de « recherche appliquée » est donc un non sens, de même que celle de « recherche fondamentale » . Ces termes sont extrêmement dangereux car ils faussent d’une façon perverse la perception de l’activité de recherche. A la notion de « recherche appliquée » sont associées les idées de recherche utile, rentable, pratiquée dans l’industrie et source de brevets. En revanche, à la notion de « recherche fondamentale » sont associées les idées de recherche inutile, non rentable, on ne sait pas ce que l’on cherche ni pourquoi on le cherche. C’est en parti à cause de cette vision dichotomique et idiote du monde de la recherche que certains en sont venus à penser que la recherche n’était pas indispensable.
Nous ne devons parler que de Recherche et de Développement. Ce sont les seuls mots qui conviennent à la description de la démarche scientifique et de l’utilisation des découvertes. Rétablir le sens du mot Recherche permet de comprendre que la science est à l’origine de toutes les découvertes et est la source de l’innovation. Le développement c’est l’utilisation de connaissances déjà acquises, et éventuellement l’amélioration d’un procédé sur la base de nouvelles connaissances. Le développement est source de brevets, c’est le vecteur par lequel va se concrétiser la création de richesse qu’assure l’accroissement de la connaissance, mais du développement ne naîtront jamais de nouveaux concepts.
L’innovation et le développement de nouveaux concepts sont vitaux aux maintient de notre activité économique et de notre niveau social. Ce sont les seuls moyens à notre disposition pour la création d’une forte valeur ajoutée pour nos produits industriels, essentielle au maintient de notre richesse nationale. Investir dans la recherche est donc une nécessité absolue, et nous arriverons mieux à convaincre si nous expliquons clairement que le Développement sans Recherche c’est comme une fontaine sans source, et que l’abandon d’activités de recherches conduit à la régression sociale. Mais pour cela, utilisons les mots justes.
Science, religion et métaphysique
http://atheisme.free.fr/Religion/Metaphysique_science.htm
Utilisez le lien ! Le tableau vous permet de comparer selon leurs principales caractéristiques ces trois grands fournisseurs de réponses que sont la religion, la métaphysique et la science.
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Science et Réligion
"La démarche scientifique n'utilise pas le verbe croire; la science se contente de proposer des modèles explicatifs provisoires de la réalité; et elle est prête à les modifier dès qu'une information nouvelle apporte une contradiction. Pourquoi les religions n'en feraient-elles pas autant ?" (Albert Jacquard / né en 1925 / Petite philosophie à l'usage des non-philosophes / 1997)
http://atheisme.free.fr/index.html
Une définition de la science
Une science est l'ensemble des connaissances théoriques et pratiques sur un domaine donné, sur une catégorie de phénomènes ou d'objets. Ces connaissances sont bâties soit sur des principes évidents ou démontrables, soit sur des raisonnements vérifiés par l'expérimentation. Il y a presque autant de sciences, de spécialités scientifiques, que de domaines étudiés, mais les méthodes générales d'acquisition de ces connaissances sont les mêmes. Une connaissance est dite scientifique s'il est possible de la contrôler par des faits, par l'expérience. Elle est vérifiable et objective.La science désigne l'ensemble des sciences définies ci-dessus. L'épistémologie est la philosophie et la théorie des sciences. C'est l'étude des méthodes d'acquisition des connaissances scientifiques et des problèmes qu'elles soulèvent. L'épistémologie s'efforce de dégager une méthode universelle qui unifierait toutes les démarches scientifiques.La science s'oppose à l'opinion qui est une affirmation arbitraire et subjective par définition. L'opinion se fonde sur un sentiment vague de la réalité, sans connaissance scientifique de celle-ci.On peut distinguer plusieurs sortes de sciences :
Les sciences formelles :
C'est le cas des mathématiques et de la logique qui s'appuient sur des axiomes et des déductions. Il n'y a pas de vérification par l'expérience.
Les sciences expérimentales ou empiriques :
physique, chimie, sciences de la nature, biologie, médecine. Elles cherchent à établir à l'aide de mathématiques des "lois" ou des rapports constants (les mêmes causes produisent les mêmes effets), pour décrire les relations entre différents phénomènes. Les travaux sont validés par des contrôles expérimentaux.
Les sciences humaines :
psychologie, sociologie, histoire, linguistique, politique, etc. lorsqu'on leur applique les méthodes et le langage des sciences expérimentales. Elles deviennent alors un cas particulier des sciences naturelles. La nature même de leur objet - l'homme - et leur complexité ont conduit le positivisme, fondé par Auguste Comte, à les placer au sommet de la hiérarchie des sciences. Lorsque les sciences humaines sont fondées non sur l'expérimentation ou la compréhension objectives des phénomènes, mais sur l'interprétation des intentions humaines, on parle d'herméneutique (ex : symboles religieux, mythes, émotions, art...).
Remarques sur les sciences formelles
Les mathématiques et la logique ne sont pas des sciences comme les autres. Elles sont rigoureuses, précises, certaines; cependant, elles ne sont porteuses d'aucune connaissance réelle. On peut les considérer comme des outils, des instruments, pouvant être utilisés autant par les sciences expérimentales que par d'autres activités humaines. En fait, il s'agit, à proprement parlé, d'un langage, d'une construction linguistique vide de tout contenu, qui permet de manipuler des objets et de les mettre en relation les uns avec les autres.Pour les mathématiques, la notion d'existence correspond uniquement à l'absence de contradiction engendrée par un énoncé. Ce n'est pas une existence réelle, mais purement formelle.
Remarques sur les sciences du réel
En ce qui concerne les énoncés relatifs à la réalité (par opposition aux sciences formelles), leur vérité ou fausseté ne peut être établie que si l'on a recours à l'expérience, c'est-à-dire à l'observation directe ou indirecte. Une philosophie ou une argumentation métaphysique bâtie sur une construction logique, rationnelle, rigoureuse, cohérente, n'est donc pas pour autant une connaissance scientifique. Elle n'a, en effet, pas de lien avec le réel et ne peut être soumise à l'observation.Il est, en outre, généralement admis qu'un énoncé scientifique n'a un sens que si l'on peut préciser par quelle expérimentation on pourrait le contrôler. Il ne suffit donc pas qu'un énoncé soit cohérent, logiquement ou grammaticalement, il ne doit pas pouvoir échapper à l'alternative du vrai et du faux.
Les réponses apportées par la religion
De tout temps l'homme s'est posé des questions sur la nature, sur la vie, sur lui-même... Son besoin de connaissance est immense et va croissant. Dès qu'une question est résolue, une autre, dix autres surgissent.La religion, la première, a tenté d'apporter des réponses à ces questions, le plus souvent sous forme de certitudes puisées dans une Révélation divine (cas des grands monothéismes).L'usage de rationalité et la libération progressive de la pensée de l'emprise des religions ont permis à la métaphysique d'échafauder des théories explicatives, certes basées sur un raisonnement logique mais purement spéculatif car inaccessible à l'expérimentation.Au siècle des "Lumières", les sciences qui entraient dans leur époque moderne, ont pris conscience de l'impossibilité, en raison des limites mêmes de la condition humaine, d'acquérir des connaissances au-delà de l'expérience et donc de la vanité de la quête de l'absolu.La science, par ses méthodes, sa rigueur, son humilité (elle ne prétend pas donner des réponses immuables ou des certitudes), ses résultats concrets et vérifiables expérimentalement, donne des réponses qui sont quasi universellement admises (quasi, car il existe encore des créationnistes !). Les domaines couverts par la science sont de plus en plus larges, ce qui oblige les religions et la métaphysique à se repositionner régulièrement par rapport à elle.La curiosité et l'intérêt de l'homme pour ce qui l'entoure sont tels que les questions qui ne sont pas encore résolues par la science ne sont pas prêtes de s'épuiser. La religion et la métaphysique, qui se nourrissent de l'ignorance des hommes, ont encore du grain à moudre. La critique obstinée des vérités "révélées" par les religions ou des abstractions réifiées, puis déifiées par la métaphysique, est un combat indispensable pour que l'homme puisse réellement prendre entre ses mains sa destinée et rendre le monde plus humain.
http://atheisme.free.fr/index.html
Une définition de la science
Une science est l'ensemble des connaissances théoriques et pratiques sur un domaine donné, sur une catégorie de phénomènes ou d'objets. Ces connaissances sont bâties soit sur des principes évidents ou démontrables, soit sur des raisonnements vérifiés par l'expérimentation. Il y a presque autant de sciences, de spécialités scientifiques, que de domaines étudiés, mais les méthodes générales d'acquisition de ces connaissances sont les mêmes. Une connaissance est dite scientifique s'il est possible de la contrôler par des faits, par l'expérience. Elle est vérifiable et objective.La science désigne l'ensemble des sciences définies ci-dessus. L'épistémologie est la philosophie et la théorie des sciences. C'est l'étude des méthodes d'acquisition des connaissances scientifiques et des problèmes qu'elles soulèvent. L'épistémologie s'efforce de dégager une méthode universelle qui unifierait toutes les démarches scientifiques.La science s'oppose à l'opinion qui est une affirmation arbitraire et subjective par définition. L'opinion se fonde sur un sentiment vague de la réalité, sans connaissance scientifique de celle-ci.On peut distinguer plusieurs sortes de sciences :
Les sciences formelles :
C'est le cas des mathématiques et de la logique qui s'appuient sur des axiomes et des déductions. Il n'y a pas de vérification par l'expérience.
Les sciences expérimentales ou empiriques :
physique, chimie, sciences de la nature, biologie, médecine. Elles cherchent à établir à l'aide de mathématiques des "lois" ou des rapports constants (les mêmes causes produisent les mêmes effets), pour décrire les relations entre différents phénomènes. Les travaux sont validés par des contrôles expérimentaux.
Les sciences humaines :
psychologie, sociologie, histoire, linguistique, politique, etc. lorsqu'on leur applique les méthodes et le langage des sciences expérimentales. Elles deviennent alors un cas particulier des sciences naturelles. La nature même de leur objet - l'homme - et leur complexité ont conduit le positivisme, fondé par Auguste Comte, à les placer au sommet de la hiérarchie des sciences. Lorsque les sciences humaines sont fondées non sur l'expérimentation ou la compréhension objectives des phénomènes, mais sur l'interprétation des intentions humaines, on parle d'herméneutique (ex : symboles religieux, mythes, émotions, art...).
Remarques sur les sciences formelles
Les mathématiques et la logique ne sont pas des sciences comme les autres. Elles sont rigoureuses, précises, certaines; cependant, elles ne sont porteuses d'aucune connaissance réelle. On peut les considérer comme des outils, des instruments, pouvant être utilisés autant par les sciences expérimentales que par d'autres activités humaines. En fait, il s'agit, à proprement parlé, d'un langage, d'une construction linguistique vide de tout contenu, qui permet de manipuler des objets et de les mettre en relation les uns avec les autres.Pour les mathématiques, la notion d'existence correspond uniquement à l'absence de contradiction engendrée par un énoncé. Ce n'est pas une existence réelle, mais purement formelle.
Remarques sur les sciences du réel
En ce qui concerne les énoncés relatifs à la réalité (par opposition aux sciences formelles), leur vérité ou fausseté ne peut être établie que si l'on a recours à l'expérience, c'est-à-dire à l'observation directe ou indirecte. Une philosophie ou une argumentation métaphysique bâtie sur une construction logique, rationnelle, rigoureuse, cohérente, n'est donc pas pour autant une connaissance scientifique. Elle n'a, en effet, pas de lien avec le réel et ne peut être soumise à l'observation.Il est, en outre, généralement admis qu'un énoncé scientifique n'a un sens que si l'on peut préciser par quelle expérimentation on pourrait le contrôler. Il ne suffit donc pas qu'un énoncé soit cohérent, logiquement ou grammaticalement, il ne doit pas pouvoir échapper à l'alternative du vrai et du faux.
Les réponses apportées par la religion
De tout temps l'homme s'est posé des questions sur la nature, sur la vie, sur lui-même... Son besoin de connaissance est immense et va croissant. Dès qu'une question est résolue, une autre, dix autres surgissent.La religion, la première, a tenté d'apporter des réponses à ces questions, le plus souvent sous forme de certitudes puisées dans une Révélation divine (cas des grands monothéismes).L'usage de rationalité et la libération progressive de la pensée de l'emprise des religions ont permis à la métaphysique d'échafauder des théories explicatives, certes basées sur un raisonnement logique mais purement spéculatif car inaccessible à l'expérimentation.Au siècle des "Lumières", les sciences qui entraient dans leur époque moderne, ont pris conscience de l'impossibilité, en raison des limites mêmes de la condition humaine, d'acquérir des connaissances au-delà de l'expérience et donc de la vanité de la quête de l'absolu.La science, par ses méthodes, sa rigueur, son humilité (elle ne prétend pas donner des réponses immuables ou des certitudes), ses résultats concrets et vérifiables expérimentalement, donne des réponses qui sont quasi universellement admises (quasi, car il existe encore des créationnistes !). Les domaines couverts par la science sont de plus en plus larges, ce qui oblige les religions et la métaphysique à se repositionner régulièrement par rapport à elle.La curiosité et l'intérêt de l'homme pour ce qui l'entoure sont tels que les questions qui ne sont pas encore résolues par la science ne sont pas prêtes de s'épuiser. La religion et la métaphysique, qui se nourrissent de l'ignorance des hommes, ont encore du grain à moudre. La critique obstinée des vérités "révélées" par les religions ou des abstractions réifiées, puis déifiées par la métaphysique, est un combat indispensable pour que l'homme puisse réellement prendre entre ses mains sa destinée et rendre le monde plus humain.
La résolution 1580 sur les dangers du créationnisme dans l’éducation
adoptée par l'Assemblée parlementaire du Conseil de l’Europe, le 4 octobre 2007
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta07/FRES1580.htm
Extraits
1. L’objectif de la présente résolution n’est pas de mettre en doute ou de combattre une croyance – le droit à la liberté de croyance ne le permet pas. Le but est de mettre en garde devant certaines tendances à vouloir faire passer une croyance comme science. Il faut séparer la croyance de la science. Il ne s’agit pas d’antagonisme. Science et croyance doivent pouvoir coexister. Il ne s’agit pas d’opposer croyance à science, mais il faut empêcher que la croyance ne s’oppose à la science.
2. Pour certains, la création, reposant sur une conviction religieuse, donne un sens à la vie. Toutefois l’Assemblée parlementaire s’inquiète de l’influence néfaste que pourrait avoir la diffusion de thèses créationnistes au sein de nos systèmes éducatifs et de ses conséquences sur nos démocraties. Le créationnisme, si l’on n’y prend garde, peut être une menace pour les droits de l’homme qui sont au cœur des préoccupations du Conseil de l’Europe. […]
5. Les créationnistes remettent en cause le caractère scientifique de certaines connaissances et présentent la théorie de l’évolution comme une interprétation parmi d’autres. Ils accusent les scientifiques de ne pas fournir de preuves suffisantes pour valider le caractère scientifique de la théorie de l’évolution. A contrario, les créationnistes défendent la scientificité de leurs propos. Tout ceci ne résiste pas à une analyse objective. […]
7. Le risque est grand, en effet, que ne s’introduise dans l’esprit de nos enfants une grave confusion entre le registre des convictions, des croyances, des idéaux de tout type et le plan de la science. Une attitude « tout se vaut » peut être d’apparence sympathique et tolérante mais en réalité dangereuse. […]
9. L’Assemblée a constamment affirmé que la Science faisait partie de ses fondements. La Science a permis une amélioration considérable des conditions de vie et de travail, et est un facteur non négligeable de développement économique, technologique et social. La théorie de l’évolution n’a rien d’une révélation, elle s’est construite à partir des faits.
10. Le créationnisme prétend à la rigueur scientifique. En réalité, les méthodes utilisées par les créationnistes sont de trois types : des affirmations purement dogmatiques, l’utilisation déformée de citations scientifiques illustrées parfois par de somptueuses photos et le recours à la caution de scientifiques de renom qui ne sont, la plupart du temps, pas spécialistes de ces questions. Par cette démarche, les créationnistes entendent séduire et distiller le doute et la perplexité dans les esprits des non-spécialistes. […]
15. L’ensemble des phénomènes concernant l’enseignement des évolutions en tant que théorie scientifique fondamentale est donc essentiel pour l’avenir de nos sociétés et de nos démocraties. À ce titre, il doit figurer de façon centrale dans les programmes généraux d’enseignement, et notamment au cœur des programmes scientifiques, aussi longtemps qu’il résiste, comme toute autre théorie, à une critique scientifique rigoureuse. […]
16. L’importance de l’enseignement du fait culturel et religieux a déjà été soulevée par le Conseil de l’Europe. Les thèses créationnistes, comme toute approche théologique, peuvent éventuellement, dans le respect de la liberté d’expression et des croyances de chacun, être exposées dans le cadre d’un apprentissage renforcé du fait culturel et religieux mais elles ne peuvent prétendre à la scientificité.
17. La Science est une irremplaçable école de rigueur intellectuelle. Elle ne prétend pas au « pourquoi des choses » mais cherche à comprendre le « comment ». […]
19. En conséquence, l’Assemblée parlementaire encourage les États membres et en particulier leurs instances éducatives :19.1. à défendre et à promouvoir le savoir scientifique ;
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/AdoptedText/ta07/FRES1580.htm
Extraits
1. L’objectif de la présente résolution n’est pas de mettre en doute ou de combattre une croyance – le droit à la liberté de croyance ne le permet pas. Le but est de mettre en garde devant certaines tendances à vouloir faire passer une croyance comme science. Il faut séparer la croyance de la science. Il ne s’agit pas d’antagonisme. Science et croyance doivent pouvoir coexister. Il ne s’agit pas d’opposer croyance à science, mais il faut empêcher que la croyance ne s’oppose à la science.
2. Pour certains, la création, reposant sur une conviction religieuse, donne un sens à la vie. Toutefois l’Assemblée parlementaire s’inquiète de l’influence néfaste que pourrait avoir la diffusion de thèses créationnistes au sein de nos systèmes éducatifs et de ses conséquences sur nos démocraties. Le créationnisme, si l’on n’y prend garde, peut être une menace pour les droits de l’homme qui sont au cœur des préoccupations du Conseil de l’Europe. […]
5. Les créationnistes remettent en cause le caractère scientifique de certaines connaissances et présentent la théorie de l’évolution comme une interprétation parmi d’autres. Ils accusent les scientifiques de ne pas fournir de preuves suffisantes pour valider le caractère scientifique de la théorie de l’évolution. A contrario, les créationnistes défendent la scientificité de leurs propos. Tout ceci ne résiste pas à une analyse objective. […]
7. Le risque est grand, en effet, que ne s’introduise dans l’esprit de nos enfants une grave confusion entre le registre des convictions, des croyances, des idéaux de tout type et le plan de la science. Une attitude « tout se vaut » peut être d’apparence sympathique et tolérante mais en réalité dangereuse. […]
9. L’Assemblée a constamment affirmé que la Science faisait partie de ses fondements. La Science a permis une amélioration considérable des conditions de vie et de travail, et est un facteur non négligeable de développement économique, technologique et social. La théorie de l’évolution n’a rien d’une révélation, elle s’est construite à partir des faits.
10. Le créationnisme prétend à la rigueur scientifique. En réalité, les méthodes utilisées par les créationnistes sont de trois types : des affirmations purement dogmatiques, l’utilisation déformée de citations scientifiques illustrées parfois par de somptueuses photos et le recours à la caution de scientifiques de renom qui ne sont, la plupart du temps, pas spécialistes de ces questions. Par cette démarche, les créationnistes entendent séduire et distiller le doute et la perplexité dans les esprits des non-spécialistes. […]
15. L’ensemble des phénomènes concernant l’enseignement des évolutions en tant que théorie scientifique fondamentale est donc essentiel pour l’avenir de nos sociétés et de nos démocraties. À ce titre, il doit figurer de façon centrale dans les programmes généraux d’enseignement, et notamment au cœur des programmes scientifiques, aussi longtemps qu’il résiste, comme toute autre théorie, à une critique scientifique rigoureuse. […]
16. L’importance de l’enseignement du fait culturel et religieux a déjà été soulevée par le Conseil de l’Europe. Les thèses créationnistes, comme toute approche théologique, peuvent éventuellement, dans le respect de la liberté d’expression et des croyances de chacun, être exposées dans le cadre d’un apprentissage renforcé du fait culturel et religieux mais elles ne peuvent prétendre à la scientificité.
17. La Science est une irremplaçable école de rigueur intellectuelle. Elle ne prétend pas au « pourquoi des choses » mais cherche à comprendre le « comment ». […]
19. En conséquence, l’Assemblée parlementaire encourage les États membres et en particulier leurs instances éducatives :19.1. à défendre et à promouvoir le savoir scientifique ;
- 19.2. à renforcer l’enseignement des fondements de la science, son histoire, son épistémologie et ses méthodes, aux côtés de l’enseignement de connaissances scientifiques objectives ;
- 19.3. à rendre la science plus compréhensive, plus attractive, plus proche des réalités du monde contemporain ;
- 19.4. à s’opposer fermement à l’enseignement du créationnisme en tant que discipline scientifique, au même titre que la théorie de l’évolution et en général à ce que des thèses créationnistes soient présentées dans tout cadre disciplinaire autre que celui de la religion ;
- 19.5. à promouvoir l’enseignement de l’évolution en tant que théorie scientifique fondamentale dans les programmes généraux d’enseignement.
Les textes de référence de Brest 7-8 juillet 2008
La transmission des savoirs et des connaissances
L'un des enjeux fondamentaux lorsqu'on produit des savoirs et des connaissances consiste à assurer leur transmission. Il existe des exemples célèbres où, par décision, des communautés politiques (de la tribu à l'Empire) ont décidé de stopper l'usage de certaines techniques pour des raisons très variées (la fabrication de grands bâteaux par la Chine, de fusils par les japonais etc). Récemment, dans l'usine de Gandrange, en France, on s'est aperçu qu'une des raisons essentielles de la fermeture de cette entreprise était que la direction avait très mal anticipé les conséquences radicales du départ en retraite de très nombreux ouvriers, dont les connaissances étaient parfois si rares qu'aucune embauche future n'aurait pu les remplacer. La question de la transmission des savoirs et des connaissances est aussi un enjeu essentiel dans la transmission des histoires qu'un peuple (ou qu'une famille) se raconte à lui-même. La fonction de la transmission est aussi vieille que l'humanité. Mais selon les formes qu'elle prend elle change la nature du rapport au savoir. L'apparition du livre a, par exemple, favorisé la démocratisation fulgurante des savoirs, jusque-là chasse-gardée de certaines catégories de la population (roi, prêtre...). Aujourd'hui, la transmission s'effectue de plus en plus par les voies électroniques. Le support livre, s'il ne disparaîtra pas, prend une autre place. Mais l'électronique pose deux soucis: 1) les supports vieillissent eux aussi; 2) comment passerons-nous d'un format numérique aux suivants?; 3) est-ce que le fait de capter des informations binaires, d'archiver des informations sous un code binaire, change notre relation au savoir? A notre construction personnelle?
Les différentes formes de savoirs
La science moderne est d'une telle puissance, elle mobilise tellement de moyens qu'elle a fini, peu à peu, par ambitionner de devenir la seule forme de savoir légitime. Elle dit le Vrai avec un grand V. Elle laisse peu de places à d'autres formes de savoirs, tout aussi utiles. Pourtant, il existe des multitudes de différentes formes de savoirs et de connaissances. Des savoirs ancestraux, fruits de milliers d'années d'apprentissage et d'observation (dans l'agriculture par exemple, mais aussi dans les métiers de l'artisanat, l'art de la cuisine, les métiers de l'art etc). D'autres citoyens concourent à notre compréhension du monde. De très nombreux habitants observent le ciel, et donnent des informations précieuses aux astronomes professionnels. Des ONG gardent des "semences paysannes" qui intéresse peu l'économie marchande. Pourtant elle constitue une source précieuse de conservation de la biodiversité. Toujours dans l'étude de la biodiversité, en France, le seul catalogue national tenu à jour l'est par des amateurs. Question à poser: donner des exemples d'autres formes de savoirs; sont-ils complémentaires, concurrents des savoirs scientifiques? Et inversement?
Sur la fonction critique de la science
Une connaissance scientifique, pour être validée, doit l'être par la communauté des pairs (ceux qui travaillent dans le même domaine). Elle doit être produite dans des conditions reproductibles dans les mêmes conditions. Pour ce qui concerne des connaissances non expérimentales (des théories par exemple), on considère qu'elle est valide tant qu'aucun contre-exemple d'observation ne vient l'invalider. Le processus même de la production de savoirs scientifiques repose donc sur une nécessité de critiquer les savoirs et les connaissances produites par d'autres. En revanche, dans des domaines où plusieurs disciplines sont convoquées (comme le changement climatique par exemple) la validation de connaissances est plus délicate. Si elle nécessite de mettre autour de la table des scientifiques de disciplines différentes, elle nécessite aussi des compétences des scientifiques dans plusieurs domaines. Question à poser: quelle est la formation des scientifiques à la critique? Une formation à des sujets très pointus n'est-elle pas aujourd'hui une limite à l'augmentation de notre compréhension de phénomènes dans divers domaines? Qui juge de la qualité d'une publication? Sur quels critères? Sont-ils tous rationnels et raisonnés?
L'économie de la connaissance
A l'origine de l'émergence du concept de "société de la connaissance", il y a d'abord des enjeux géopolitiques et économiques. La question est: quel doit être le positionnement de l'économie européenne dans le contexte d'une économie globalisée? La réponse fut: elle doit miser sur les métiers à haute plus-value intellectuelle, c'est-à-dire les métiers qui nécessitent des formations de haut niveau. Elle doit donc miser sur les enjeux d'innovation. L'idée est donc de placer les savoirs et la connaissance au coeur du processus de production. Cette idée est liée à une transformation des notions de savoir et de connaissances qu'il s'agit de "breveter". Cette idée donne de la "valeur" aux savoirs. Elle a des implications dans la circulation des savoirs et des connaissances. Une connaissance qui appartient à quelqu'un (ou à une organisation, comme une entreprise) ne circule plus de la même façon. Ceci pose des questions redoutables à la communauté scientifique puisqu'une partie de ses habitudes réside dans la libre circulation des savoirs et connaissances produites, afin de la valider, les critiquer, les remettre en question, les améliorer etc... Enfin, ceci pose des questions Les mots à définir: connaissance, innovation, brevet, valeur. Les questions que l'on peut poser: à qui appartient une connaissance? Qui en profite? Pour quels usages? On pourra étudier des cas d'école.
L'un des enjeux fondamentaux lorsqu'on produit des savoirs et des connaissances consiste à assurer leur transmission. Il existe des exemples célèbres où, par décision, des communautés politiques (de la tribu à l'Empire) ont décidé de stopper l'usage de certaines techniques pour des raisons très variées (la fabrication de grands bâteaux par la Chine, de fusils par les japonais etc). Récemment, dans l'usine de Gandrange, en France, on s'est aperçu qu'une des raisons essentielles de la fermeture de cette entreprise était que la direction avait très mal anticipé les conséquences radicales du départ en retraite de très nombreux ouvriers, dont les connaissances étaient parfois si rares qu'aucune embauche future n'aurait pu les remplacer. La question de la transmission des savoirs et des connaissances est aussi un enjeu essentiel dans la transmission des histoires qu'un peuple (ou qu'une famille) se raconte à lui-même. La fonction de la transmission est aussi vieille que l'humanité. Mais selon les formes qu'elle prend elle change la nature du rapport au savoir. L'apparition du livre a, par exemple, favorisé la démocratisation fulgurante des savoirs, jusque-là chasse-gardée de certaines catégories de la population (roi, prêtre...). Aujourd'hui, la transmission s'effectue de plus en plus par les voies électroniques. Le support livre, s'il ne disparaîtra pas, prend une autre place. Mais l'électronique pose deux soucis: 1) les supports vieillissent eux aussi; 2) comment passerons-nous d'un format numérique aux suivants?; 3) est-ce que le fait de capter des informations binaires, d'archiver des informations sous un code binaire, change notre relation au savoir? A notre construction personnelle?
Les différentes formes de savoirs
La science moderne est d'une telle puissance, elle mobilise tellement de moyens qu'elle a fini, peu à peu, par ambitionner de devenir la seule forme de savoir légitime. Elle dit le Vrai avec un grand V. Elle laisse peu de places à d'autres formes de savoirs, tout aussi utiles. Pourtant, il existe des multitudes de différentes formes de savoirs et de connaissances. Des savoirs ancestraux, fruits de milliers d'années d'apprentissage et d'observation (dans l'agriculture par exemple, mais aussi dans les métiers de l'artisanat, l'art de la cuisine, les métiers de l'art etc). D'autres citoyens concourent à notre compréhension du monde. De très nombreux habitants observent le ciel, et donnent des informations précieuses aux astronomes professionnels. Des ONG gardent des "semences paysannes" qui intéresse peu l'économie marchande. Pourtant elle constitue une source précieuse de conservation de la biodiversité. Toujours dans l'étude de la biodiversité, en France, le seul catalogue national tenu à jour l'est par des amateurs. Question à poser: donner des exemples d'autres formes de savoirs; sont-ils complémentaires, concurrents des savoirs scientifiques? Et inversement?
Sur la fonction critique de la science
Une connaissance scientifique, pour être validée, doit l'être par la communauté des pairs (ceux qui travaillent dans le même domaine). Elle doit être produite dans des conditions reproductibles dans les mêmes conditions. Pour ce qui concerne des connaissances non expérimentales (des théories par exemple), on considère qu'elle est valide tant qu'aucun contre-exemple d'observation ne vient l'invalider. Le processus même de la production de savoirs scientifiques repose donc sur une nécessité de critiquer les savoirs et les connaissances produites par d'autres. En revanche, dans des domaines où plusieurs disciplines sont convoquées (comme le changement climatique par exemple) la validation de connaissances est plus délicate. Si elle nécessite de mettre autour de la table des scientifiques de disciplines différentes, elle nécessite aussi des compétences des scientifiques dans plusieurs domaines. Question à poser: quelle est la formation des scientifiques à la critique? Une formation à des sujets très pointus n'est-elle pas aujourd'hui une limite à l'augmentation de notre compréhension de phénomènes dans divers domaines? Qui juge de la qualité d'une publication? Sur quels critères? Sont-ils tous rationnels et raisonnés?
L'économie de la connaissance
A l'origine de l'émergence du concept de "société de la connaissance", il y a d'abord des enjeux géopolitiques et économiques. La question est: quel doit être le positionnement de l'économie européenne dans le contexte d'une économie globalisée? La réponse fut: elle doit miser sur les métiers à haute plus-value intellectuelle, c'est-à-dire les métiers qui nécessitent des formations de haut niveau. Elle doit donc miser sur les enjeux d'innovation. L'idée est donc de placer les savoirs et la connaissance au coeur du processus de production. Cette idée est liée à une transformation des notions de savoir et de connaissances qu'il s'agit de "breveter". Cette idée donne de la "valeur" aux savoirs. Elle a des implications dans la circulation des savoirs et des connaissances. Une connaissance qui appartient à quelqu'un (ou à une organisation, comme une entreprise) ne circule plus de la même façon. Ceci pose des questions redoutables à la communauté scientifique puisqu'une partie de ses habitudes réside dans la libre circulation des savoirs et connaissances produites, afin de la valider, les critiquer, les remettre en question, les améliorer etc... Enfin, ceci pose des questions Les mots à définir: connaissance, innovation, brevet, valeur. Les questions que l'on peut poser: à qui appartient une connaissance? Qui en profite? Pour quels usages? On pourra étudier des cas d'école.
vendredi 25 juillet 2008
la fonction critique de la connaissance-johanna SILVESTRI
Notre monde s'enrichit de jour en jour de nouvelles connaissances qui sont apportées par le biais des autres qui nous apportent leurs propres connaissances et que nous partageons.
Celles-ci se transmettent de génération en génération mais comme tout, nos connaissances et la science qui en résulte sont en constante évolution.
Mais comment ces connaissances et la science peuvent elles évoluer ? Et bien c'est le fait de toujours remettre en question et de critiquer la science qui l'enrichit et qui lui permet d'avancer.
On peut prendre tout les exemples que l'on veut dans notre Histoire : plus personne aujourd'hui ne peut affirmer que la terre est au centre de l'univers ! Que la terre est plate !!! Que si l'on est né aveugle ou malade c'est à cause des péchés de nos aïeux ! que les feux-follets sont l'oeuvre des esprits qui peuplent les landes !!! et je pourrais citer beaucoup de connaissances erronées.
Si aujourd'hui le niveau de vie de l'Europe est ainsi c'est grâce a la recherche et à la science que de nombreux savants n'ont pas cessés de remettre en question !
C'est d'ailleurs ce que disait Hans-Georg Gadamer qui réclamait une réflexion sur le rôle de la science pour l'avenir de l'Europe. Il affirmait que " la science elle-même a déterminé l'Europe dans sa nature et son devenir historique, qu'elle définit les limites de ce qu'on appelle "européen". C'est dans la seule Europe que cette figure spécifique de l'esprit qu'est la science a pu se constituer en création de culture autonome." et il conclut "le devenir de la science a formé l'Europe".
En effet notre qualité de vie a été beaucoup améliorer par la recherche, la science et la médecine.
C'est pourquoi je pense que l'on ne doit pas arrêter les recherches dans les domaines de la médecine, du développement durable et que la science doit avoir une place très importante dans la société de la connaissance car c'est elle qui nous a permis d'en arriver là : toutes les avancées de la médecine comme le vaccin contre la rage, contre le tétanos mais aussi la diminution considérable de la tuberculose, et l'augmentation de notre hygiène de vie... toutes les innovations technologiques d'ailleurs Bronislaw Geremek, professeur de civilisation européenne disait : "c'est bien l'esprit d'innovation qui semble être intimement associé à l'Europe. Elle a su introduire des technologies nouvelles dans l'agriculture médiévale, utiliser la force du vent, développer des techniques militaires, créer des écoles et des universités, utiliser le charbon, le fer et l'acier, générer des révolutions industrielles, former des sociétés savantes pour promouvoir les science, profiter de son propre génie d'invention et des inventions des autres civilisations" et j'en passe.
Tout ça nous le devons aux connaissances acquises et remises en question et à la science. Et l'on doit se battre pour que les états continuent à financer la recherche qui nous a tellement améliorer la vie.
Travail sur le brainstorming. Définition de la société de la connaissance :
Nous avons cherché à répondre collectivement à la question « C'est quoi aujourd'hui pour nous la société de la connaissance? »
Tout d'abord, il faut dire que cette notion nous paraît ineffable, et nous sommes en difficulté pour lui donner une définition, nous nous demandons si elle peut être définie? Il y a certainement plusieurs définitions possibles dépendant de différents points de vue.
Toutefois courageusement le groupe s'est attelé à la tâche et voici ce que nous pouvons collectivement et après négociations et discutions en dire:
Au coeur de la sphère de la connaissance, il y a l'homme, en tant qu'individu ou en tant que savant, finalement peu importe, il participe au pot commun de la culture, par l'échange, la réflexion, la mise en commun des savoir.
Pour qu'il y ait une société de la connaissance, il faut qu'il y ait un groupe qui communique, partage ses idées (débats, échanges), un groupe qui vit ensemble, constitué de personnes qui évoluent en interaction pour acquérir et transmettre des savoirs.
Nous nous posons alors la question de savoir où trouver la connaissance?
Il y a plusieurs formes de connaissances: la culture, les savoir d'expérience, les techniques, les sciences, l'histoire, le patrimoine.... on en oublie sûrement...
Nous pensons que la connaissance est en constante augmentation, expansion, évolution. Que d'avancées des connaissances depuis 1OO ans!
Mais se pose alors la question de savoir qui à accès à cette connaissance?
Il y a des inégalités dans l'accessibilité, l'accès à la connaissance a un prix, mais il faut aussi être riche de curiosité pour y accéder.
Une nouvelle interrogation apparaît alors : connaissances intellectuelles et intelligence est-ce la même chose? Et à quoi sert la connaissance?
Pour nous, la connaissance, c'est un idéal qui nous permet d'avancer ensemble vers la maturité et vers une « Connaissances Sans frontières » : « CSF » toute nouvelle ONG que nous venons d'imaginer.
L'école, les institutions, la formation, les projets, les médias et les NTIC nous permettent d'accéder à la connaissance.
Posséder une connaissance n'est-ce pas aussi une forme de pouvoir, nous pourrions explorer cette notion du lien entre connaissance et pouvoir.
Toutes les connaissances sont-elles vraies? La vérité voilà encore une notion à éclaircir.
À quoi sert la connaissance et que nous apporte-t-elle?
Toutes ces nouvelles questions sont des pistes à explorer,
>> Ce que nous pouvons dire aujourd'hui, c'est que nous sommes conscients que pour participer à l'infinie et in quantifiable richesse que représente la société de la connaissance, il nous faut en être les acteurs.
N'est-ce pas justement cette volonté de ne pas rester spectateurs d'une société en évolution qui nous réuni?
Tout d'abord, il faut dire que cette notion nous paraît ineffable, et nous sommes en difficulté pour lui donner une définition, nous nous demandons si elle peut être définie? Il y a certainement plusieurs définitions possibles dépendant de différents points de vue.
Toutefois courageusement le groupe s'est attelé à la tâche et voici ce que nous pouvons collectivement et après négociations et discutions en dire:
Au coeur de la sphère de la connaissance, il y a l'homme, en tant qu'individu ou en tant que savant, finalement peu importe, il participe au pot commun de la culture, par l'échange, la réflexion, la mise en commun des savoir.
Pour qu'il y ait une société de la connaissance, il faut qu'il y ait un groupe qui communique, partage ses idées (débats, échanges), un groupe qui vit ensemble, constitué de personnes qui évoluent en interaction pour acquérir et transmettre des savoirs.
Nous nous posons alors la question de savoir où trouver la connaissance?
Il y a plusieurs formes de connaissances: la culture, les savoir d'expérience, les techniques, les sciences, l'histoire, le patrimoine.... on en oublie sûrement...
Nous pensons que la connaissance est en constante augmentation, expansion, évolution. Que d'avancées des connaissances depuis 1OO ans!
Mais se pose alors la question de savoir qui à accès à cette connaissance?
Il y a des inégalités dans l'accessibilité, l'accès à la connaissance a un prix, mais il faut aussi être riche de curiosité pour y accéder.
Une nouvelle interrogation apparaît alors : connaissances intellectuelles et intelligence est-ce la même chose? Et à quoi sert la connaissance?
Pour nous, la connaissance, c'est un idéal qui nous permet d'avancer ensemble vers la maturité et vers une « Connaissances Sans frontières » : « CSF » toute nouvelle ONG que nous venons d'imaginer.
L'école, les institutions, la formation, les projets, les médias et les NTIC nous permettent d'accéder à la connaissance.
Posséder une connaissance n'est-ce pas aussi une forme de pouvoir, nous pourrions explorer cette notion du lien entre connaissance et pouvoir.
Toutes les connaissances sont-elles vraies? La vérité voilà encore une notion à éclaircir.
À quoi sert la connaissance et que nous apporte-t-elle?
Toutes ces nouvelles questions sont des pistes à explorer,
>> Ce que nous pouvons dire aujourd'hui, c'est que nous sommes conscients que pour participer à l'infinie et in quantifiable richesse que représente la société de la connaissance, il nous faut en être les acteurs.
N'est-ce pas justement cette volonté de ne pas rester spectateurs d'une société en évolution qui nous réuni?
En 2020
Décembre 2020, l'hiver est à son comble, la température minimale de 8°C fait maintenant son apparition, je me souviens l'avant, quand il y avait de la neige en Bretagne, c'était il y a longtemps, une vingtaine d'années sans doute... Prête à partir travailler je songe à ce qui a changé depuis l'époque de la neige, celle où on commençait à prendre conscience du changement climatique, à mes 17 ans.Tout le monde utilisait des voitures qui ne pouvaient fonctionner qu'avec du pétrole, dorénavant, le prix de la ressource ayant explosé à mes 19 ans, pour nous déplacer, les transports ont un moteur à hydrogène pour la plupart, pour les plus fortunés j'aperçois parfois des voitures qui volent, les grandes firmes automobiles prévoient que dans 10 ans tout le monde en aura, c'est à voir... Dans ma voiture qui me ramène chez moi j'observe le monde qui défile, les centrales nucléaires qui nous alimentent sont désormais partout, les entreprises sont délocalisées en Chine.Comment parler de 2020 sans parler de la Chine? Elle est actuellement la première puissance mondiale,devançant les Etats-Unis, source de pollution et d'inégalités renforcées.Le monde n'a pas tant changé depuis 2008. Solenn
mercredi 23 juillet 2008
Solenn LEMINOUS
Thème de travail :
Motivation :
Je suis très intéressée par ce projet, j’adore les langues, j’étudie l’anglais, l’espagnol et le chinois. Ce qui me motive dens ce projet c'est le fait d'échanger dans des langues étrangères et de découvrir différentes cultures en même temps. J'espère y faire d'agréables rencontres et découvertes.
Langues métrisées~: anglais(6ans), espagnol(4ans)~; autre langue~: chinois
Je suis dans les ptits débs depuis peu en tant qu’animatrice, j’ai fini ma formation lors de la dernière AG. Je vais faire une cité déb’ cet été.
Langues métrisées~: anglais(6ans), espagnol(4ans)~; autre langue~: chinois
Je suis dans les ptits débs depuis peu en tant qu’animatrice, j’ai fini ma formation lors de la dernière AG. Je vais faire une cité déb’ cet été.
mardi 22 juillet 2008
Europe de A à Z
http://www.curiosphere.tv/europe/
Accords de Schengen
La convention de Schengen prévoit la suppression des contrôles d'identité aux frontières entre les pays signataires. Le territoire sans frontière ainsi créé est communément appelé espace Schengen (du nom du village luxembourgeois de Schengen, tripoint frontalier entre l'Allemagne, le Luxembourg (le Bénélux) et la France, au bord de la Moselle, où l’accord (entre ces cinq États) a été signé en juin 1985).
Les pays signataires pratiquent une politique commune en ce qui concerne les visas et ont renforcé les contrôles aux frontières limitrophes de pays extérieurs à l’espace. Bien qu'il n'y ait en théorie plus de contrôles aux frontières internes à l’espace Schengen, ceux-ci peuvent être mis en place de manière temporaire s'ils s'avèrent nécessaires au maintien de l’ordre public ou de la sécurité nationale. Désormais, les citoyens étrangers qui disposent d'un visa de longue durée pour l’un des pays membres peuvent circuler librement à l’intérieur de la zone.
Avec l'application le 21 décembre 2007 de la convention par neuf pays supplémentaires, l'espace Schengen regroupe 24 pays européens et permet la libre circulation d'environ 400 millions de citoyens.
Acte unique européen ( AUE)
L'Acte unique européen a été signé à Luxembourg en février 1986 et est entré en vigueur le 1er juillet 1987. Il se nomme l'Acte unique européen car c'est la première fois que l'on retrouve dans un traité des dispositions communautaires (supranational) et des dispositions intergourvernementales (international). Il est dû en grande partie à Jacques Delors qui a souhaité relancer le processus d'intégration européenne après la période d'« euroscepticisme » qui avait suivi les chocs pétroliers des années 1970.
L'acte unique a modifié le traité de Rome de 1957 qui instituait la Communauté économique européenne (CEE), en a approfondi les objectifs et a ouvert la voie à la réalisation du marché unique.
Banque Centrale Européenne
La Banque centrale européenne (BCE) est la banque centrale de l’Union européenne. Elle est chargée de définir les grandes orientations de politique monétaire de la zone euro et de prendre les décisions nécessaires à sa mise en œuvre. Elle a été créée en 1998 et son siège est à Francfort, en Allemagne. Un nouveau siège y est en cours de réalisation[1].
Le taux de refinancement de la BCE, son principal taux directeur, est à 4,25 % depuis le 2 juillet 2008 ; ses deux autres taux directeurs, le taux de rémunération des dépôts et le taux du prêt marginal, sont respectivement à 3,25 % et 5,25 %[2].
Depuis juin 2003 et à l'instar de la plupart des banques centrales de la planète, la BCE est entrée dans un cycle de resserrement monétaire, qui se traduit principalement par une hausse de ses taux directeurs[3], et ce pour faire face aux risques inflationnistes.
Le principal objectif de la BCE est de maintenir, au sein de la zone euro, l’inflation annuelle « au dessous, mais à un niveau proche, de 2 %, sur le moyen terme »[4].
Commission Européenne
La Commission européenne est, avec le Parlement européen et le Conseil de l'Union européenne, l'une des trois principales institutions de l'Union européenne. Instituée par le Traité de Rome de 1957 (articles 155 à 163), elle est composée de 27 commissaires depuis l'adhésion le 1er janvier 2007 de la Bulgarie et de la Roumanie. Son président actuel est le Portugais José Manuel Barroso depuis le 22 novembre 2004.
Sa fonction principale est de proposer et de mettre en œuvre les politiques communautaires. « Gardienne des traités », elle veille à leur application. Jouissant du monopole du droit d'initiative sur le premier pilier de l'Union européenne, elle joue un rôle central de garante de l’intérêt général. Si le rôle de la Commission a des similitudes avec celui des gouvernements nationaux, il s’en distingue cependant par bien des aspects.
La Commission agit indépendamment des gouvernements des États membres, mais est responsable devant le Parlement européen qui peut la censurer. Son mandat est de cinq ans. Les commissaires sont assistés par une administration qui est par ses effectifs (24 000 personnes environ en 2004) la plus importante de l’Union européenne. Son siège est situé à Bruxelles dans le bâtiment du Berlaymont.
Communautée Economique Européenne
La dénomination Communauté économique européenne (CEE) est le nom officiel porté par la Communauté européenne (CE) entre sa fondation en 1957 et le 1er novembre 1993.
La Communauté économique européenne est née, après l'échec de la Communauté européenne de défense et le succès de la Conférence de Messine, 1955, à la suite de la signature du Traité de Rome, le 25 mars 1957 au Capitole (Salle des Horaces et des Curiaces), à Rome. En raison de son objectif principal, elle était souvent désignée comme le Marché commun.
Avec la signature du Traité de Rome, six pays (la France, la RFA, l'Italie, la Belgique, le Luxembourg et les Pays-Bas) créent deux nouvelles communautés qui s'ajoutent à la Communauté européenne du charbon et de l'acier (CECA) :
la Communauté économique européenne (CEE)
la Communauté européenne de l'énergie atomique (Euratom)
Accords de Schengen
La convention de Schengen prévoit la suppression des contrôles d'identité aux frontières entre les pays signataires. Le territoire sans frontière ainsi créé est communément appelé espace Schengen (du nom du village luxembourgeois de Schengen, tripoint frontalier entre l'Allemagne, le Luxembourg (le Bénélux) et la France, au bord de la Moselle, où l’accord (entre ces cinq États) a été signé en juin 1985).
Les pays signataires pratiquent une politique commune en ce qui concerne les visas et ont renforcé les contrôles aux frontières limitrophes de pays extérieurs à l’espace. Bien qu'il n'y ait en théorie plus de contrôles aux frontières internes à l’espace Schengen, ceux-ci peuvent être mis en place de manière temporaire s'ils s'avèrent nécessaires au maintien de l’ordre public ou de la sécurité nationale. Désormais, les citoyens étrangers qui disposent d'un visa de longue durée pour l’un des pays membres peuvent circuler librement à l’intérieur de la zone.
Avec l'application le 21 décembre 2007 de la convention par neuf pays supplémentaires, l'espace Schengen regroupe 24 pays européens et permet la libre circulation d'environ 400 millions de citoyens.
Acte unique européen ( AUE)
L'Acte unique européen a été signé à Luxembourg en février 1986 et est entré en vigueur le 1er juillet 1987. Il se nomme l'Acte unique européen car c'est la première fois que l'on retrouve dans un traité des dispositions communautaires (supranational) et des dispositions intergourvernementales (international). Il est dû en grande partie à Jacques Delors qui a souhaité relancer le processus d'intégration européenne après la période d'« euroscepticisme » qui avait suivi les chocs pétroliers des années 1970.
L'acte unique a modifié le traité de Rome de 1957 qui instituait la Communauté économique européenne (CEE), en a approfondi les objectifs et a ouvert la voie à la réalisation du marché unique.
Banque Centrale Européenne
La Banque centrale européenne (BCE) est la banque centrale de l’Union européenne. Elle est chargée de définir les grandes orientations de politique monétaire de la zone euro et de prendre les décisions nécessaires à sa mise en œuvre. Elle a été créée en 1998 et son siège est à Francfort, en Allemagne. Un nouveau siège y est en cours de réalisation[1].
Le taux de refinancement de la BCE, son principal taux directeur, est à 4,25 % depuis le 2 juillet 2008 ; ses deux autres taux directeurs, le taux de rémunération des dépôts et le taux du prêt marginal, sont respectivement à 3,25 % et 5,25 %[2].
Depuis juin 2003 et à l'instar de la plupart des banques centrales de la planète, la BCE est entrée dans un cycle de resserrement monétaire, qui se traduit principalement par une hausse de ses taux directeurs[3], et ce pour faire face aux risques inflationnistes.
Le principal objectif de la BCE est de maintenir, au sein de la zone euro, l’inflation annuelle « au dessous, mais à un niveau proche, de 2 %, sur le moyen terme »[4].
Commission Européenne
La Commission européenne est, avec le Parlement européen et le Conseil de l'Union européenne, l'une des trois principales institutions de l'Union européenne. Instituée par le Traité de Rome de 1957 (articles 155 à 163), elle est composée de 27 commissaires depuis l'adhésion le 1er janvier 2007 de la Bulgarie et de la Roumanie. Son président actuel est le Portugais José Manuel Barroso depuis le 22 novembre 2004.
Sa fonction principale est de proposer et de mettre en œuvre les politiques communautaires. « Gardienne des traités », elle veille à leur application. Jouissant du monopole du droit d'initiative sur le premier pilier de l'Union européenne, elle joue un rôle central de garante de l’intérêt général. Si le rôle de la Commission a des similitudes avec celui des gouvernements nationaux, il s’en distingue cependant par bien des aspects.
La Commission agit indépendamment des gouvernements des États membres, mais est responsable devant le Parlement européen qui peut la censurer. Son mandat est de cinq ans. Les commissaires sont assistés par une administration qui est par ses effectifs (24 000 personnes environ en 2004) la plus importante de l’Union européenne. Son siège est situé à Bruxelles dans le bâtiment du Berlaymont.
Communautée Economique Européenne
La dénomination Communauté économique européenne (CEE) est le nom officiel porté par la Communauté européenne (CE) entre sa fondation en 1957 et le 1er novembre 1993.
La Communauté économique européenne est née, après l'échec de la Communauté européenne de défense et le succès de la Conférence de Messine, 1955, à la suite de la signature du Traité de Rome, le 25 mars 1957 au Capitole (Salle des Horaces et des Curiaces), à Rome. En raison de son objectif principal, elle était souvent désignée comme le Marché commun.
Avec la signature du Traité de Rome, six pays (la France, la RFA, l'Italie, la Belgique, le Luxembourg et les Pays-Bas) créent deux nouvelles communautés qui s'ajoutent à la Communauté européenne du charbon et de l'acier (CECA) :
la Communauté économique européenne (CEE)
la Communauté européenne de l'énergie atomique (Euratom)
La construction de l'Union européenne
http://www.europschool.net/francais/rubriques/decouverte/mythe_europe/mythe.html
Au fil des siècles, l’Europe a connu entre autre les civilisations Grecques et Romaines.
Les frontières ont souvent changé selon les guerres, les alliances et les traités.
La découverte de nouvelles terres a favorisé la circulation des langues et des cultures européennes à travers le monde.
Après les deux dernières guerres mondiales qui ont partagé l’Europe, certains hommes politiques européens commencent la construction d’une Europe pacifique.
Dates importantes de cette construction :
18 avril 1951 : signature du Traité de Paris, par des représentants de France, d’Allemagne, de Belgique, d’Italie, du Luxembourg, et des Pays-Bas. L’objectif de ce traité est la mise en place d'une Communauté européenne du charbon et de l'acier (C.E.C.A.).
25 mars 1957 : signature des traités de Rome, par les six mêmes pays fondateurs. Création de Euratom et de la Communauté économique européenne (C.E.E.) ayant le but d'un Marché Commun. De la fusion des trois devient en 1967 la Comunauté européenne (C.E.).
1 janvier 1973 : entrée de 3 pays supplémentaires dans la C.E. : le Danemark, le Royaume-Uni, l’Irlande.
10 décembre 1974 : les 9 décident l’élection du Parlement européen au suffrage universel direct.
13 mars 1979 : création du Système Monétaire Européen, naissance de l’Ecu.
Juin 1979 : première élection européenne, 410 députés européens sont élus au suffrage universel.
1 janvier 1981 : la Grèce rejoint l’Europe des 9.
Juin 1985 : institution de la Journée de l’Europe(9 mai).
1 janvier 1986 : l’Espagne et le Portugal rejoignent les 10 précédents.
17/18 février 1986 : signature de l'Acte Unique Européenne.
3 octobre 1990 : réunification de l’Allemagne de l’ouest et de l’Allemagne de l’est.
7 février 1992 : la Communauté des 12 signe le Traité de Maastricht, sur l’Union européenne, et établit des règles concrètes pour arriver à l’Union économique et monétaire.
1995 : 3 nouveaux pays entrent dans l’Union européenne : la Suède, la Finlande, et l’Autriche. C’est l’Union des 15.
1996 : l’Euro remplace l’Ecu.
2 octobre 1997 : signature du traité d'Amsterdam.
1 janvier 1999 : 3ème phase décisive de l'Union économique et monétaire (après la 1ère phase 1990 et la 2ème phase 1994); période de transition avant l'introduction des pièces et billets en Euro.
1 janvier 2002 : l’Euro devient la monnaie commune avec des pièces et billets en Euro dans 12 des 15 pays membres de l’Union européenne.
Décembre 2002 : préparatifs pour un élargissement de grande ampleur pour 13 pays qui ont déposé une demande d’entrée dans l’ Union européenne (certains depuis 1990) :Chypre, Malte, la Turquie, et 10 pays d’Europe centrale et orientale, la Bulgarie, la Hongrie, l'Estonie, la Lettonie, le Lituanie, la Pologne, la République tchèque, la Roumanie, la Slovaquie, la Slovénie.L’Union européenne et les pays candidats préparent ensemble cet élargissement dans le cadre de contrats bilatéraux qui s ‘appuient sur plusieurs critères :- avoir un régime politique démocratique qui respecte les Droits de l’Homme et des minorités- être un pays européen (avoir une appartenance géographique, économique et culturelle)- avoir une économie de marché ouverte et concurrentielle- accepter l’ensemble des principes, des règles et des objectifs qui fondent l’Union européenne ("acquis communautaire").La durée des négociations varie d’un pays à l’autre en fonction des résultats d’évolution de chaque pays, elle pourra aller jusqu’en 2007.
12/13 décembre 2002 : Au sommet européen de Copenhague se décide l’entrée de 10 pays candidats dans l’Union européenne le 1er mai 2004 : l’Estonie, la Lettonie, Malte, la République Tchèque, la Lituanie, la Pologne, Chypre, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie.
La Turquie devra attendre un prochain rendez-vous fin 2004, la Bulgarie et la Roumanie l’année 2007.
16 avril 2003 : signature des traités d'élargissement au sommet d'Athènes.
1er mai 2004 : l’Estonie, la Lettonie, Malte, la République Tchèque, la Lituanie, la Pologne, Chypre, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie rejoignent l'Union européenne.
2007 : Bulgarie et Roumanie rejoignent l'Union européenne.
Au fil des siècles, l’Europe a connu entre autre les civilisations Grecques et Romaines.
Les frontières ont souvent changé selon les guerres, les alliances et les traités.
La découverte de nouvelles terres a favorisé la circulation des langues et des cultures européennes à travers le monde.
Après les deux dernières guerres mondiales qui ont partagé l’Europe, certains hommes politiques européens commencent la construction d’une Europe pacifique.
Dates importantes de cette construction :
18 avril 1951 : signature du Traité de Paris, par des représentants de France, d’Allemagne, de Belgique, d’Italie, du Luxembourg, et des Pays-Bas. L’objectif de ce traité est la mise en place d'une Communauté européenne du charbon et de l'acier (C.E.C.A.).
25 mars 1957 : signature des traités de Rome, par les six mêmes pays fondateurs. Création de Euratom et de la Communauté économique européenne (C.E.E.) ayant le but d'un Marché Commun. De la fusion des trois devient en 1967 la Comunauté européenne (C.E.).
1 janvier 1973 : entrée de 3 pays supplémentaires dans la C.E. : le Danemark, le Royaume-Uni, l’Irlande.
10 décembre 1974 : les 9 décident l’élection du Parlement européen au suffrage universel direct.
13 mars 1979 : création du Système Monétaire Européen, naissance de l’Ecu.
Juin 1979 : première élection européenne, 410 députés européens sont élus au suffrage universel.
1 janvier 1981 : la Grèce rejoint l’Europe des 9.
Juin 1985 : institution de la Journée de l’Europe(9 mai).
1 janvier 1986 : l’Espagne et le Portugal rejoignent les 10 précédents.
17/18 février 1986 : signature de l'Acte Unique Européenne.
3 octobre 1990 : réunification de l’Allemagne de l’ouest et de l’Allemagne de l’est.
7 février 1992 : la Communauté des 12 signe le Traité de Maastricht, sur l’Union européenne, et établit des règles concrètes pour arriver à l’Union économique et monétaire.
1995 : 3 nouveaux pays entrent dans l’Union européenne : la Suède, la Finlande, et l’Autriche. C’est l’Union des 15.
1996 : l’Euro remplace l’Ecu.
2 octobre 1997 : signature du traité d'Amsterdam.
1 janvier 1999 : 3ème phase décisive de l'Union économique et monétaire (après la 1ère phase 1990 et la 2ème phase 1994); période de transition avant l'introduction des pièces et billets en Euro.
1 janvier 2002 : l’Euro devient la monnaie commune avec des pièces et billets en Euro dans 12 des 15 pays membres de l’Union européenne.
Décembre 2002 : préparatifs pour un élargissement de grande ampleur pour 13 pays qui ont déposé une demande d’entrée dans l’ Union européenne (certains depuis 1990) :Chypre, Malte, la Turquie, et 10 pays d’Europe centrale et orientale, la Bulgarie, la Hongrie, l'Estonie, la Lettonie, le Lituanie, la Pologne, la République tchèque, la Roumanie, la Slovaquie, la Slovénie.L’Union européenne et les pays candidats préparent ensemble cet élargissement dans le cadre de contrats bilatéraux qui s ‘appuient sur plusieurs critères :- avoir un régime politique démocratique qui respecte les Droits de l’Homme et des minorités- être un pays européen (avoir une appartenance géographique, économique et culturelle)- avoir une économie de marché ouverte et concurrentielle- accepter l’ensemble des principes, des règles et des objectifs qui fondent l’Union européenne ("acquis communautaire").La durée des négociations varie d’un pays à l’autre en fonction des résultats d’évolution de chaque pays, elle pourra aller jusqu’en 2007.
12/13 décembre 2002 : Au sommet européen de Copenhague se décide l’entrée de 10 pays candidats dans l’Union européenne le 1er mai 2004 : l’Estonie, la Lettonie, Malte, la République Tchèque, la Lituanie, la Pologne, Chypre, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie.
La Turquie devra attendre un prochain rendez-vous fin 2004, la Bulgarie et la Roumanie l’année 2007.
16 avril 2003 : signature des traités d'élargissement au sommet d'Athènes.
1er mai 2004 : l’Estonie, la Lettonie, Malte, la République Tchèque, la Lituanie, la Pologne, Chypre, la Slovaquie, la Hongrie, la Slovénie rejoignent l'Union européenne.
2007 : Bulgarie et Roumanie rejoignent l'Union européenne.
EUROPE, une légende, un territoire
http://www.europschool.net/francais/rubriques/decouverte/mythe_europe/mythe.html
Europe, un mot qui désigne de nos jours un continent, mais qui existait déjà dans notre histoire depuis l’Antiquité.On le trouve déjà dans les textes de l’Ancien Testament, vieux de 4000 ans ( Noé aurait attribué le territoire Europe à l’un de ses fils Japhet).On le trouve aussi dans la mythologie grecque, dans une légende qui raconte le mythe originel d’Europe.Europe, qui signifie " celle qui voit loin ", ou encore " celle qui a un beau regard ".Dans une autre interprétation, ce mot pourrait signifier l’Occident, l’endroit où le soleil se couche.
C’est à partir du VIIème siècle avant Jésus-Christ que le mot " europe " commence à être utilisé dans les textes pour désigner un territoire. Ce territoire, dont les frontières ne vont cesser d’évoluer au fil des temps, en fonction des invasions, des guerres et des traités.Depuis le Vème siècle avant Jésus-Christ déjà, Hérodote se posait la question de savoir pourquoi le nom de la jeune princesse de la légende, de naissance asiatique, fut donné à un territoire sur lequel elle n’aura jamais posé les pieds.Aujourd’hui encore, l’Europe s’étend jusqu’à l’Oural, et les frontières entre Europe et Asie ne sont pas délimitées de façon précise.
La légende
Agénor, fils de Poséïdon, épousa Téléphassa, dont il eut quatre fils et une fille prénommée Europe.Elle aimait passer du temps avec ses amies au bord de la mer.Zeus l’y aperçut un jour. Attiré par sa grande beauté, il s’avança et en tomba amoureux. Il décida de l’approcher en se métamorphosant en un superbe taureau blanc, aux cornes dorées en forme de fin croissant de lune.Comme cet animal inspirait la douceur et la beauté, les jeunes femmes l’admirèrent, l’approchèrent avec confiance et l’entourèrent.Alors le taureau blanc se coucha sur le sable et resta là sans bouger, attirant Europe qui osa s’asseoir sur son dos.C’est alors qu’il se leva soudain et s ‘élança sur les flots, disparaissant rapidement de la vue des jeunes filles qui hurlèrent en vain.Europe s’agrippait aux cornes du taureau, ne se sentant aucunement effrayée ni menacée.Il s’arrêta le lendemain sur les côtes de l’île de Crète, choisit un endroit calme près d’une source fraîche où poussent depuis des platanes toujours verts.Il reprit alors sa forme humaine et se présenta à la Princesse, qui s’éprit de lui. Ils eurent ensemble trois fils, Minos, Rhadamante et Surpédon.
Europe, un mot qui désigne de nos jours un continent, mais qui existait déjà dans notre histoire depuis l’Antiquité.On le trouve déjà dans les textes de l’Ancien Testament, vieux de 4000 ans ( Noé aurait attribué le territoire Europe à l’un de ses fils Japhet).On le trouve aussi dans la mythologie grecque, dans une légende qui raconte le mythe originel d’Europe.Europe, qui signifie " celle qui voit loin ", ou encore " celle qui a un beau regard ".Dans une autre interprétation, ce mot pourrait signifier l’Occident, l’endroit où le soleil se couche.
C’est à partir du VIIème siècle avant Jésus-Christ que le mot " europe " commence à être utilisé dans les textes pour désigner un territoire. Ce territoire, dont les frontières ne vont cesser d’évoluer au fil des temps, en fonction des invasions, des guerres et des traités.Depuis le Vème siècle avant Jésus-Christ déjà, Hérodote se posait la question de savoir pourquoi le nom de la jeune princesse de la légende, de naissance asiatique, fut donné à un territoire sur lequel elle n’aura jamais posé les pieds.Aujourd’hui encore, l’Europe s’étend jusqu’à l’Oural, et les frontières entre Europe et Asie ne sont pas délimitées de façon précise.
La légende
Agénor, fils de Poséïdon, épousa Téléphassa, dont il eut quatre fils et une fille prénommée Europe.Elle aimait passer du temps avec ses amies au bord de la mer.Zeus l’y aperçut un jour. Attiré par sa grande beauté, il s’avança et en tomba amoureux. Il décida de l’approcher en se métamorphosant en un superbe taureau blanc, aux cornes dorées en forme de fin croissant de lune.Comme cet animal inspirait la douceur et la beauté, les jeunes femmes l’admirèrent, l’approchèrent avec confiance et l’entourèrent.Alors le taureau blanc se coucha sur le sable et resta là sans bouger, attirant Europe qui osa s’asseoir sur son dos.C’est alors qu’il se leva soudain et s ‘élança sur les flots, disparaissant rapidement de la vue des jeunes filles qui hurlèrent en vain.Europe s’agrippait aux cornes du taureau, ne se sentant aucunement effrayée ni menacée.Il s’arrêta le lendemain sur les côtes de l’île de Crète, choisit un endroit calme près d’une source fraîche où poussent depuis des platanes toujours verts.Il reprit alors sa forme humaine et se présenta à la Princesse, qui s’éprit de lui. Ils eurent ensemble trois fils, Minos, Rhadamante et Surpédon.
Les institutions de l'Union européenne
http://www.europschool.net/francais/rubriques/decouverte/mythe_europe/mythe.html
1- Le Conseil européen
Composition : Il est composé des 15 chefs d’états des 15 pays membres, et du Président de la Commission européenne.
Fréquence des réunions : Il se réunit 2 fois par an au moins. fonction : Il a un rôle moteur dans la construction de la politique globale de la Communauté, il en donne les impulsions et les orientations générales.
Présidence : Chaque pays assure à son tour la présidence du Conseil européen pour une durée de 6 mois.
Lieu : Le conseil européen se réunit dans le pays qui en assure la présidence.
2- La Commission européenne
Composition : Elle est composée de 20 commissaires désignés par les 15 pays pour 5 ans ( 2 pour l’Allemagne, l’Espagne, la France, l’Italie et le Royaume-Uni ; 1 pour chacun des autres pays) et 1 président.
Fonction : C’est l’organe de réflexion et de gestion, qui siège à Bruxelles. Chaque Commissaire est à la tête d’une direction générale .
La Commission européenne :
a le droit d'initiative et propose les textes de lois au Conseil des Ministres (ou Conseil de l’Union européenne)
exécute ses décisions sous le contrôle du Parlement européen
elle est gardienne des traités et assure le respect de l’application des Traités et des Lois.
elle prépare le budget pour le Parlement européen et lui soumet également un rapport annuel sur les relations et accords entre l’Union européenne et les autres pays.
Présidence : Son mandat est de cinq ans. Les commissaires sont assistés par une administration
Lieu : Bruxelles
3- Le Conseil de l'Union Européenne
Composition : Il est composé des 15 ministres des 15 pays membres (qui peuvent être différents suivant les questions traitées, par exemple sur l’agriculture, les finances, l’environnement…) et du Président de la Commission européenne.
Fonction : C’est l’organe important de décision, qui siège à Bruxelles (quelquefois à Luxembourg). Il décide des politiques communes en liaison avec les députés du Parlement, ses règlements ou directives ont force de lois.
Présidence : Chaque pays membre préside le Conseil pour 6 mois.
Lieu : Bruxelles ou Luxembourg
4- Le Parlement européen
Composition : Il est composé de 626 députés élus au suffrage universel direct (les habitants de chaque pays membre votent), pour une durée de 5 ans.
Fonction : C’est l’organe de contrôle démocratique et de représentation des citoyens européens, qui siège à Strasbourg, (les commissions du Parlement siègent à Bruxelles, et son secrétariat à Luxembourg ).
étroitement associé aux décisions du Conseil des Ministres, il examine et vote les lois après d’éventuelles modifications et participe dans les procedures de décision;
il contrôle le travail et la composition de la Commission européenne ;
il vote le budget de l’Union européenne et contrôle son exécution.
5- La Cour de justice
Composition : Elle est composée de 15 juges, assistés de 8 avocats généraux, nommés pour 6 ans.
Fonction : C’est l’organe de juridiction de l’Union européenne, qui siège à Luxembourg. Elle veille au respect et à l’application du droit communautaire, elle peut condamner un état. Elle peut être saisie par les états membres, les institutions et les particuliers.
Lieu : Luxembourg
6- La Cour des comptes
Composition : Elle est composée de 15 membres désignés par le Conseil des Ministres, après consultation du Parlement européen, nommés pour 6 ans.
Fonction : C'est l'organe de contrôle des finances, elle se tient à Luxembourg. Elle veille à la bonne gestion des comptes et vérifie les dépenses et les recettes des intitutions de l'Union européenne. Elle publie chaque année un rapport sur l'état des finances de la communauté.
Lieu : Luxembourg
7- Le Comité des régions
Composition : Il est composé de 222 membres, représentants des collectivités régionales et locales, nommés pour 4 ans par les Conseil des Ministres sur proposition des états.
Fonction : C'est un organe consultatif qui siège à Bruxelles et qui représente les intérêts des communes et régions. Consulté par le Conseil des Ministres et la Commission européenne, il donne son avis sur des sujets spécifiques aux régions.
Lieu : Bruxelles
8- Le Comité économique et social
Composition : Il est composé de 222 membres, représentants des différentes catégories socio-professionnelles en Europe, nommés pour 4 ans par le Conseil des Ministres.
Fonction : C'est un organe consultatif qui siège à Bruxelles. Il donne son avis sur les projets de législation communautaire qui concernent les employeurs, les salariés, les agriculteurs, les professions libérales...
Lieu : Bruxelles
9- La Banque européenne d'investissement
Composition : Elle est composée d'un conseil des gouverneurs, d'un conseil d'administration, d'un comité de direction et d'un comité de vérification.
Fonction : La Banque européenne d'investissment est l'institution financière de l'Union européenne. Elle finance des projets d'investissement pour contribuer au développement équilibré de l'Union européenne.
Lieu : Luxembourg
10- La Banque centrale européenne
1998 : création de la Banque centrale européenne (B.C.E), basée à Francfort en Allemagne. Elle est indépendante des gouvernements nationaux, elle est dirigée par un conseil des gouvernements, elle contrôle la politique monétaire et de change.
1- Le Conseil européen
Composition : Il est composé des 15 chefs d’états des 15 pays membres, et du Président de la Commission européenne.
Fréquence des réunions : Il se réunit 2 fois par an au moins. fonction : Il a un rôle moteur dans la construction de la politique globale de la Communauté, il en donne les impulsions et les orientations générales.
Présidence : Chaque pays assure à son tour la présidence du Conseil européen pour une durée de 6 mois.
Lieu : Le conseil européen se réunit dans le pays qui en assure la présidence.
2- La Commission européenne
Composition : Elle est composée de 20 commissaires désignés par les 15 pays pour 5 ans ( 2 pour l’Allemagne, l’Espagne, la France, l’Italie et le Royaume-Uni ; 1 pour chacun des autres pays) et 1 président.
Fonction : C’est l’organe de réflexion et de gestion, qui siège à Bruxelles. Chaque Commissaire est à la tête d’une direction générale .
La Commission européenne :
a le droit d'initiative et propose les textes de lois au Conseil des Ministres (ou Conseil de l’Union européenne)
exécute ses décisions sous le contrôle du Parlement européen
elle est gardienne des traités et assure le respect de l’application des Traités et des Lois.
elle prépare le budget pour le Parlement européen et lui soumet également un rapport annuel sur les relations et accords entre l’Union européenne et les autres pays.
Présidence : Son mandat est de cinq ans. Les commissaires sont assistés par une administration
Lieu : Bruxelles
3- Le Conseil de l'Union Européenne
Composition : Il est composé des 15 ministres des 15 pays membres (qui peuvent être différents suivant les questions traitées, par exemple sur l’agriculture, les finances, l’environnement…) et du Président de la Commission européenne.
Fonction : C’est l’organe important de décision, qui siège à Bruxelles (quelquefois à Luxembourg). Il décide des politiques communes en liaison avec les députés du Parlement, ses règlements ou directives ont force de lois.
Présidence : Chaque pays membre préside le Conseil pour 6 mois.
Lieu : Bruxelles ou Luxembourg
4- Le Parlement européen
Composition : Il est composé de 626 députés élus au suffrage universel direct (les habitants de chaque pays membre votent), pour une durée de 5 ans.
Fonction : C’est l’organe de contrôle démocratique et de représentation des citoyens européens, qui siège à Strasbourg, (les commissions du Parlement siègent à Bruxelles, et son secrétariat à Luxembourg ).
étroitement associé aux décisions du Conseil des Ministres, il examine et vote les lois après d’éventuelles modifications et participe dans les procedures de décision;
il contrôle le travail et la composition de la Commission européenne ;
il vote le budget de l’Union européenne et contrôle son exécution.
5- La Cour de justice
Composition : Elle est composée de 15 juges, assistés de 8 avocats généraux, nommés pour 6 ans.
Fonction : C’est l’organe de juridiction de l’Union européenne, qui siège à Luxembourg. Elle veille au respect et à l’application du droit communautaire, elle peut condamner un état. Elle peut être saisie par les états membres, les institutions et les particuliers.
Lieu : Luxembourg
6- La Cour des comptes
Composition : Elle est composée de 15 membres désignés par le Conseil des Ministres, après consultation du Parlement européen, nommés pour 6 ans.
Fonction : C'est l'organe de contrôle des finances, elle se tient à Luxembourg. Elle veille à la bonne gestion des comptes et vérifie les dépenses et les recettes des intitutions de l'Union européenne. Elle publie chaque année un rapport sur l'état des finances de la communauté.
Lieu : Luxembourg
7- Le Comité des régions
Composition : Il est composé de 222 membres, représentants des collectivités régionales et locales, nommés pour 4 ans par les Conseil des Ministres sur proposition des états.
Fonction : C'est un organe consultatif qui siège à Bruxelles et qui représente les intérêts des communes et régions. Consulté par le Conseil des Ministres et la Commission européenne, il donne son avis sur des sujets spécifiques aux régions.
Lieu : Bruxelles
8- Le Comité économique et social
Composition : Il est composé de 222 membres, représentants des différentes catégories socio-professionnelles en Europe, nommés pour 4 ans par le Conseil des Ministres.
Fonction : C'est un organe consultatif qui siège à Bruxelles. Il donne son avis sur les projets de législation communautaire qui concernent les employeurs, les salariés, les agriculteurs, les professions libérales...
Lieu : Bruxelles
9- La Banque européenne d'investissement
Composition : Elle est composée d'un conseil des gouverneurs, d'un conseil d'administration, d'un comité de direction et d'un comité de vérification.
Fonction : La Banque européenne d'investissment est l'institution financière de l'Union européenne. Elle finance des projets d'investissement pour contribuer au développement équilibré de l'Union européenne.
Lieu : Luxembourg
10- La Banque centrale européenne
1998 : création de la Banque centrale européenne (B.C.E), basée à Francfort en Allemagne. Elle est indépendante des gouvernements nationaux, elle est dirigée par un conseil des gouvernements, elle contrôle la politique monétaire et de change.
lundi 21 juillet 2008
Le far west inventif
Bretagne[s] n° 11 juillet-septembre 2008 (p. 93)
Maurice Baslé, professeur d'économie à l'Université européenne de Bretagne
Le n° 10 de la revue Bretagne[s]a présenté quelques grandes pistes d'évolution de l'économie bretonne à l'horizon 2030 (p.62). Sur ce thème, Maurice Baslé, professeur d'économie à l'Université européenne de Bretagne, nous propose d'accentuer la vision des métamorphoses pour la Bretagne, « laboratoire d'une renaissance tranquille », à saisir bon nombre d'opportunités, notamment celles proposées par le rapport Attali. « Dans le volet société fondée sur la connaissance, nous sommes déjà en phase, en bretagne, pour soutenir les secteurs de l'avenir (numérique, santé, écologie, tourisme) », écrit-il. Et d'ajouter : « Les valeurs de solidarité de notre région, son attachement à l'éducation, son travail acharné, sa volonté d'Europe et innovation lui ont donné la réputation d'être une usine et un laboratoire hautement qualifié dans des domaines consacrés aujourd'hui par des trophées conquis de haute lutte : des pôles de compétitivité, des filières organisées et des PME comme écosystème dense et bien diffus sur tous ses territoires, une académie de la réussite avec des populations jeunes et toniques et, depuis 2007, un pôle de recherche et d'enseignement supérieur (1 parmi les 9 de France), regroupant 4 universités, 5 grandes écoles, 2500 doctorants et nombre de chercheurs de grands organismes qui peuvent être visibles à l'échelle mondiale.
« Ce laboratoire breton, poursuit Maurice Baslé, a quelques atouts d'avance dans son jeu ; il importeraiy de les vivifier avant que la regression vers la périphéricité ne perturbe l'espoir des jeunes générations demandeuses de solutions non centralisées à Paris. Je suis certain que socialement la Bretagne saurait faire une représentation unique des salariés dans toutes les entreprises de moins de 250 salariés, saurait être un terrain d'expérimentation pour un régime fiscal et social simplifié, sait déjà expérimenter un contrat professionnel pour les transitions et se porterait volontaire pour soutenir les PME de moins de 20 salariés . . . Nous savons déjà généraliser le très haut débit ; nous saurions faire valoir la liberté tarifaire dans la grande distribution, restructurer les administrations, améliorer la gouvernance locale et créer un e-gouvernement avec des services publics high tech. »
« Bien entendu, il y a des choses où l'on doit encore progresser : l'eau, le littoral à préserver pour les générations futures. Nos villes et nos départements ont déjà une feuille de route (Agenda 21) que les accords de Grenelle n'ont pas eu besoin d'inventer . . . Au fond, la Bretagne a joué son rôle de far west inventif et stimulant et n'a plus qu'à forcer l'allure pour contribuer aux exigences de réforme qui se cachent derrière les paroles d'expert : elle doit devenir la région la plus attractive d'Europe de l'Ouest pour les activités haut de gamme de l'économie fondée sur la connaissance et un véritable banc d'essai pour toutes les nouvelles technologies du futur. »
Maurice Baslé, professeur d'économie à l'Université européenne de Bretagne
Le n° 10 de la revue Bretagne[s]a présenté quelques grandes pistes d'évolution de l'économie bretonne à l'horizon 2030 (p.62). Sur ce thème, Maurice Baslé, professeur d'économie à l'Université européenne de Bretagne, nous propose d'accentuer la vision des métamorphoses pour la Bretagne, « laboratoire d'une renaissance tranquille », à saisir bon nombre d'opportunités, notamment celles proposées par le rapport Attali. « Dans le volet société fondée sur la connaissance, nous sommes déjà en phase, en bretagne, pour soutenir les secteurs de l'avenir (numérique, santé, écologie, tourisme) », écrit-il. Et d'ajouter : « Les valeurs de solidarité de notre région, son attachement à l'éducation, son travail acharné, sa volonté d'Europe et innovation lui ont donné la réputation d'être une usine et un laboratoire hautement qualifié dans des domaines consacrés aujourd'hui par des trophées conquis de haute lutte : des pôles de compétitivité, des filières organisées et des PME comme écosystème dense et bien diffus sur tous ses territoires, une académie de la réussite avec des populations jeunes et toniques et, depuis 2007, un pôle de recherche et d'enseignement supérieur (1 parmi les 9 de France), regroupant 4 universités, 5 grandes écoles, 2500 doctorants et nombre de chercheurs de grands organismes qui peuvent être visibles à l'échelle mondiale.
« Ce laboratoire breton, poursuit Maurice Baslé, a quelques atouts d'avance dans son jeu ; il importeraiy de les vivifier avant que la regression vers la périphéricité ne perturbe l'espoir des jeunes générations demandeuses de solutions non centralisées à Paris. Je suis certain que socialement la Bretagne saurait faire une représentation unique des salariés dans toutes les entreprises de moins de 250 salariés, saurait être un terrain d'expérimentation pour un régime fiscal et social simplifié, sait déjà expérimenter un contrat professionnel pour les transitions et se porterait volontaire pour soutenir les PME de moins de 20 salariés . . . Nous savons déjà généraliser le très haut débit ; nous saurions faire valoir la liberté tarifaire dans la grande distribution, restructurer les administrations, améliorer la gouvernance locale et créer un e-gouvernement avec des services publics high tech. »
« Bien entendu, il y a des choses où l'on doit encore progresser : l'eau, le littoral à préserver pour les générations futures. Nos villes et nos départements ont déjà une feuille de route (Agenda 21) que les accords de Grenelle n'ont pas eu besoin d'inventer . . . Au fond, la Bretagne a joué son rôle de far west inventif et stimulant et n'a plus qu'à forcer l'allure pour contribuer aux exigences de réforme qui se cachent derrière les paroles d'expert : elle doit devenir la région la plus attractive d'Europe de l'Ouest pour les activités haut de gamme de l'économie fondée sur la connaissance et un véritable banc d'essai pour toutes les nouvelles technologies du futur. »
vendredi 18 juillet 2008
La connaissance est fondamentalement commune à l’homme
Jacques Pinel
membre du conseil scientifique du panel France, administrateur de l'association Les Petits Débrouillards Bretagne
- Je n’ai pas poussé pour l’instant une réflexion en profondeur sur la connaissance, le savoir... Pour moi d’abord la connaissance est fondamentalement commune à l’homme et à l’ensemble des êtres humains (la loi de la gravitation est la même partout ; elle ne supporte pas de particularisme) ; même si, bien sûr, la connaissance n’est pas une constante dans le temps ; elle est susceptible d’évoluer. Je veux dire aussi que les théories scientifiques, de la physique par exemple, tendent à une réduction de leur nombre (à quand la théorie unique ?) ; cela va dans le sens de la globalité du savoir.
Mais c’est dans l’application de cette connaissance universelle qu’il y a des différences :
De nature historique : pays, société…
De nature culturelle : façon de voir les choses…
De nature géographique : contexte européen, monde asiatique…
En conséquence il est clair pour moi que ce n’est pas uniquement cet aspect universel de la connaissance qui est important dans une réflexion sur notre projet : « Jeunes européens dans la société de la connaissance »
- Les sciences exactes (évitons sciences dures qui est un terme galvaudé)sont un des aspects de la connaissance le plus rapidement abordable et dont le contour est sans doute le mieux connu ; en tout cas c’est dans ce chapitre que la connaissance peut trouver son dénominateur commun parmi les particularités signalées dues à l’histoire d’une société ou à la géographie d’un pays (le fonctionnement d’une vis est unique quel que soit l’endroit alors que les codes normés selon son filetage sont différents selon le pays).
- Dans le cadre d’une société européenne de la connaissance un aspect doit être évoqué ; c’est celui des enjeux économiques ; ainsi dans le domaine de la Physique des matériaux un enjeu économique important pour l’avenir est celui des Nanotechnologies ; la maîtrise de cette physique appliquée est et sera de plus en plus un gage de développement de la connaissance et du savoir-faire des sociétés et des populations. Cet aspect économique est, on ne peut l’éviter, incontournable. Dans le cadre européen et dans un environnement mondial, cela suppose certains choix de société.
- À partir d’un recensement global des connaissances de base qui sont prouvées et admises par tous (une sorte d’encyclopédie), il est absolument salutaire de prendre en compte les différences culturelles de chaque pays. L’écueil à éviter est l’uni formalisation des savoirs et des savoir-faire. - Dernier point que je voudrais aussi souligner car il me tient à cœur : c’est la transmission au grand public et surtout aux jeunes de la fausse connaissance. Il faut combattre avec énergie la pseudo connaissances et l’information galvaudée (cf. aberration des émissions TV dites scientifiques... il faut réagir !). En conséquence la recherche de la qualité dans la transmission de la connaissance est essentielle. Au niveau de notre projet la qualité des propositions, des engagements, des recommandations issus des jeunes est très importante.
membre du conseil scientifique du panel France, administrateur de l'association Les Petits Débrouillards Bretagne
- Je n’ai pas poussé pour l’instant une réflexion en profondeur sur la connaissance, le savoir... Pour moi d’abord la connaissance est fondamentalement commune à l’homme et à l’ensemble des êtres humains (la loi de la gravitation est la même partout ; elle ne supporte pas de particularisme) ; même si, bien sûr, la connaissance n’est pas une constante dans le temps ; elle est susceptible d’évoluer. Je veux dire aussi que les théories scientifiques, de la physique par exemple, tendent à une réduction de leur nombre (à quand la théorie unique ?) ; cela va dans le sens de la globalité du savoir.
Mais c’est dans l’application de cette connaissance universelle qu’il y a des différences :
De nature historique : pays, société…
De nature culturelle : façon de voir les choses…
De nature géographique : contexte européen, monde asiatique…
En conséquence il est clair pour moi que ce n’est pas uniquement cet aspect universel de la connaissance qui est important dans une réflexion sur notre projet : « Jeunes européens dans la société de la connaissance »
- Les sciences exactes (évitons sciences dures qui est un terme galvaudé)sont un des aspects de la connaissance le plus rapidement abordable et dont le contour est sans doute le mieux connu ; en tout cas c’est dans ce chapitre que la connaissance peut trouver son dénominateur commun parmi les particularités signalées dues à l’histoire d’une société ou à la géographie d’un pays (le fonctionnement d’une vis est unique quel que soit l’endroit alors que les codes normés selon son filetage sont différents selon le pays).
- Dans le cadre d’une société européenne de la connaissance un aspect doit être évoqué ; c’est celui des enjeux économiques ; ainsi dans le domaine de la Physique des matériaux un enjeu économique important pour l’avenir est celui des Nanotechnologies ; la maîtrise de cette physique appliquée est et sera de plus en plus un gage de développement de la connaissance et du savoir-faire des sociétés et des populations. Cet aspect économique est, on ne peut l’éviter, incontournable. Dans le cadre européen et dans un environnement mondial, cela suppose certains choix de société.
- À partir d’un recensement global des connaissances de base qui sont prouvées et admises par tous (une sorte d’encyclopédie), il est absolument salutaire de prendre en compte les différences culturelles de chaque pays. L’écueil à éviter est l’uni formalisation des savoirs et des savoir-faire. - Dernier point que je voudrais aussi souligner car il me tient à cœur : c’est la transmission au grand public et surtout aux jeunes de la fausse connaissance. Il faut combattre avec énergie la pseudo connaissances et l’information galvaudée (cf. aberration des émissions TV dites scientifiques... il faut réagir !). En conséquence la recherche de la qualité dans la transmission de la connaissance est essentielle. Au niveau de notre projet la qualité des propositions, des engagements, des recommandations issus des jeunes est très importante.
Pour une société de la connaissance
Jérôme Porée
Professeur de Philosophie univ. Rennes 1, membre du conseil scientifique du panel France
J’avoue une certaine perplexité devant cet intitulé : « une société de la connaissance » – perplexité que j’imagine partagée par bon nombre d’entre nous car pourquoi, sans cela, cette réunion ? « Société de connaissance » : c’est au mieux un titre, au pire un slogan. Mais la question, dans les deux cas, se pose : qu’est-ce que cela veut dire ? que mettre sous ce titre ? et comment faire pour que ce soit plus qu’un slogan ? On parlait, plus anciennement, de « société de progrès » ou de « société de liberté » : s’agit-il de la même chose ?
J’ai à l’esprit, en posant ces questions, l’idéal d’émancipation qui animait, au XVIIIème siècle, les penseurs des Lumières. Ces « lumières » étaient pour eux celles de la raison ; et cette raison était celle qui œuvre dans les sciences. C’est un fait : l’ignorant n’est pas libre. Aux sciences alors de délivrer l’homme de la nuit du préjugé, c’est-à-dire de la tradition (opposée a à la raison) et plus particulièrement de la tradition religieuse. L’âge positiviste, qui suivit celui des Lumières, renforça cette foi dans le progrès confondu tout entier avec celui des sciences et de leurs applications techniques. Le progrès des sciences et des techniques était censé entraîner mécaniquement le progrès général du genre humain. On sait ce qui advint. Nous ne croyons plus que l’émancipation de l’homme résulte du seul développement des sciences et des techniques. Une société de la connaissance n’est pas nécessairement une société de liberté. Ce n’est pas non plus nécessairement une société de progrès, si l’on donne à ce mot un contenu moral et non seulement épistémique ou technique.
Mais il me faut corriger à ce point la présentation caricaturale que j’ai faite à l’instant de l’idéal d’émancipation propre à l’esprit des Lumières.
D’abord, il ne s’agit pas, pour les penseurs des Lumières, d’accumuler les connaissances positives. Il s’agit d’ « apprendre à se servir de son propre entendement ». Le but n’est ni l’encyclopédisme ni le progrès matériel mais la formation du jugement autonome. Et ce but, faut-il le préciser, n’est pas seulement théorique : il est encore et d’abord éthique et politique. La connaissance, alors, n’est pas une fin en soi. Elle est un moyen au service de la liberté – intérieure comme extérieure.
Encore doit-elle, pour cela, mériter son nom. Qu’est-ce, en effet, qu’une connaissance véritable ? C’est pour nous, me semble-t-il, une question préalable. Je ne vais pas, bien sûr, me risquer à y répondre. Je me contenterai de suggérer, en revenant à notre intitulé, qu’une société de connaissance n’est pas une « société de l’information » ni une « société des savoirs ». Platon déjà nous l’avait appris : on ne comprend pas toujours ce qu’on dit ; et l’on ne sait pas toujours ce que l’on sait. C’est plus vrai encore à notre époque marquée par le vacarme grandissant des signes échangés. « Etre informé de tout et condamné ainsi à ne rien comprendre, tel est le sort des imbéciles », ironise Bernanos1 avant même le développement d’Internet et des autres techniques de communication. La connaissance, c’est l’information comprise ; c’est le savoir réfléchi. Elle ne contribuerait pas, sans cela, à la formation et à l’exercice du jugement autonome.
Encore dois-je apporter ici une autre correction à la présentation très sommaire que j’ai faite à l’instant de la pensée des Lumières. J’ai paru en effet réduire la connaissance à la seule connaissance scientifique. Or il faudrait distinguer sur ce plan déjà entre les sciences de la nature et les sciences de l’homme et cesser de croire que les premières puissent servir de modèle aux secondes. Mais la science n’a pas le monopole de la connaissance. Il existe, autrement dit, plusieurs genres de connaissance. La philosophie, la littérature, les différents arts nous aident, à leur façon, à connaître le monde et à nous connaître nous-mêmes. Une société de la connaissance n’est pas une société où la science éclipserait toutes les autres formes de l’esprit et de la culture et déciderait seule du vrai et du bien2. Sur bien des choses, en effet, et peut-être sur les plus importantes, les experts n’en savent pas plus que nous. Ils ne peuvent nous dire, par exemple, ce qu’est le bonheur, ni ce qu’est une société juste, ni quel est le meilleur gouvernement possible. Et si la science s’oppose au sentiment et à l’opinion, il faut admettre qu’en ce qui regarde les fins de la vie humaine, le sentiment et l’opinion ont leur place à côté du raisonnement et de la démonstration. La science, à vrai dire, n’a même pas le monopole de la raison ; c’est ce que montrent, entre autres, le jugement moral, l’argumentation juridique ou la discussion publique.
Mais il me semble que nous devons aller plus loin ici que les penseurs des Lumières et surmonter encore l’opposition qui les arrêtait : celle de la raison et de la tradition. Le préjugé n’est pas seulement la mauvaise herbe qu’il faut arracher ; c’est encore le terreau qui rend la pensée féconde. Rien ne commence à partir de rien. Même la science ne peut être séparée de son histoire – qui inclut les formes de la connaissance pré-scientifique. Si nous ne le voyons pas, c’est que nous vivons à l’époque de la communication en temps réel – c’est-à-dire à durée nulle. Les choses nous paraissent n’exister qu’au temps de leur nouveauté ; et nous nous coupons nous-mêmes ainsi de tous nos héritages. Ce sont moins alors les penseurs des Lumières que ceux de la Renaissance qui doivent nous servir de guide. Car la Renaissance, telle qu’elle s’est comprise elle-même, implique un retour aux Grecs et aux Latins. Elle vit de l’idée qu’on ne fait de nouveau qu’avec de l’ancien et que les promesses de l’avenir sont souvent le trésor caché des traditions les plus anciennes. C’est à la connaissance historique que je pense alors plus encore qu’à la connaissance philosophique. Je ne crois pas nécessaire d’ailleurs d’opposer ici l’histoire et la fiction : ce sont deux modalités de l’acte de raconter, que l’on peut tenir pour constitutif de toute culture. Ce qui est en jeu dans les deux cas, c’est le sens qu’ont pour les membres d’une société donnée les connaissances dont ils disposent. Revenons aux connaissances scientifiques, dont j’ai dit la place éminente qu’elles avaient dans notre société. : elles ne prennent sens qu’intégrées à un récit dont la fonction la plus générale est de projeter au-devant de nous un monde possible, c’est-à-dire un monde que nous pourrions habiter (et cela pour le meilleur comme pour le pire ainsi qu’en témoigne aujourd’hui la littérature dite de science-fiction). Pour connaître mieux, il faut raconter plus.
Permettez-moi, pour terminer, un renversement rhétorique un peu facile. Je crois, en effet, qu’une société de connaissance implique une connaissance de la société et de ceux qui la font : quels sont leurs besoins ? mais surtout : quelles sont leurs tâches véritables et leurs aspirations profondes ? La compétition économique mondiale constitue-t-elle leur unique horizon ? On peut en douter. Une société de la connaissance ne peut être définie principalement comme une « société plus compétitive » et l’on ne peut que se féliciter, à cet égard, du découplage de ces deux notions dans la compréhension débrouillarde du projet de la communauté européenne ! L’émancipation des personnes importe davantage, en effet, que la rétention des cerveaux. Car la connaissance, certes, n’a pas sa fin en soi : elle doit être une connaissance au service de l’homme. Descartes parlait en ce sens d’une connaissance « utile à la vie ». Mais il entendait tout le contraire, ce disant, d’une connaissance utilitaire et, à plus forte raison, d’une connaissance inféodée aux impératifs géostratégiques et aux calculs économiques à court terme.
1 La Révolution de la liberté.
2 Pascal a raison : « La science des choses extérieures ne console pas de l’ignorance de la morale aux temps d’affliction » (Pensées).
Professeur de Philosophie univ. Rennes 1, membre du conseil scientifique du panel France
J’avoue une certaine perplexité devant cet intitulé : « une société de la connaissance » – perplexité que j’imagine partagée par bon nombre d’entre nous car pourquoi, sans cela, cette réunion ? « Société de connaissance » : c’est au mieux un titre, au pire un slogan. Mais la question, dans les deux cas, se pose : qu’est-ce que cela veut dire ? que mettre sous ce titre ? et comment faire pour que ce soit plus qu’un slogan ? On parlait, plus anciennement, de « société de progrès » ou de « société de liberté » : s’agit-il de la même chose ?
J’ai à l’esprit, en posant ces questions, l’idéal d’émancipation qui animait, au XVIIIème siècle, les penseurs des Lumières. Ces « lumières » étaient pour eux celles de la raison ; et cette raison était celle qui œuvre dans les sciences. C’est un fait : l’ignorant n’est pas libre. Aux sciences alors de délivrer l’homme de la nuit du préjugé, c’est-à-dire de la tradition (opposée a à la raison) et plus particulièrement de la tradition religieuse. L’âge positiviste, qui suivit celui des Lumières, renforça cette foi dans le progrès confondu tout entier avec celui des sciences et de leurs applications techniques. Le progrès des sciences et des techniques était censé entraîner mécaniquement le progrès général du genre humain. On sait ce qui advint. Nous ne croyons plus que l’émancipation de l’homme résulte du seul développement des sciences et des techniques. Une société de la connaissance n’est pas nécessairement une société de liberté. Ce n’est pas non plus nécessairement une société de progrès, si l’on donne à ce mot un contenu moral et non seulement épistémique ou technique.
Mais il me faut corriger à ce point la présentation caricaturale que j’ai faite à l’instant de l’idéal d’émancipation propre à l’esprit des Lumières.
D’abord, il ne s’agit pas, pour les penseurs des Lumières, d’accumuler les connaissances positives. Il s’agit d’ « apprendre à se servir de son propre entendement ». Le but n’est ni l’encyclopédisme ni le progrès matériel mais la formation du jugement autonome. Et ce but, faut-il le préciser, n’est pas seulement théorique : il est encore et d’abord éthique et politique. La connaissance, alors, n’est pas une fin en soi. Elle est un moyen au service de la liberté – intérieure comme extérieure.
Encore doit-elle, pour cela, mériter son nom. Qu’est-ce, en effet, qu’une connaissance véritable ? C’est pour nous, me semble-t-il, une question préalable. Je ne vais pas, bien sûr, me risquer à y répondre. Je me contenterai de suggérer, en revenant à notre intitulé, qu’une société de connaissance n’est pas une « société de l’information » ni une « société des savoirs ». Platon déjà nous l’avait appris : on ne comprend pas toujours ce qu’on dit ; et l’on ne sait pas toujours ce que l’on sait. C’est plus vrai encore à notre époque marquée par le vacarme grandissant des signes échangés. « Etre informé de tout et condamné ainsi à ne rien comprendre, tel est le sort des imbéciles », ironise Bernanos1 avant même le développement d’Internet et des autres techniques de communication. La connaissance, c’est l’information comprise ; c’est le savoir réfléchi. Elle ne contribuerait pas, sans cela, à la formation et à l’exercice du jugement autonome.
Encore dois-je apporter ici une autre correction à la présentation très sommaire que j’ai faite à l’instant de la pensée des Lumières. J’ai paru en effet réduire la connaissance à la seule connaissance scientifique. Or il faudrait distinguer sur ce plan déjà entre les sciences de la nature et les sciences de l’homme et cesser de croire que les premières puissent servir de modèle aux secondes. Mais la science n’a pas le monopole de la connaissance. Il existe, autrement dit, plusieurs genres de connaissance. La philosophie, la littérature, les différents arts nous aident, à leur façon, à connaître le monde et à nous connaître nous-mêmes. Une société de la connaissance n’est pas une société où la science éclipserait toutes les autres formes de l’esprit et de la culture et déciderait seule du vrai et du bien2. Sur bien des choses, en effet, et peut-être sur les plus importantes, les experts n’en savent pas plus que nous. Ils ne peuvent nous dire, par exemple, ce qu’est le bonheur, ni ce qu’est une société juste, ni quel est le meilleur gouvernement possible. Et si la science s’oppose au sentiment et à l’opinion, il faut admettre qu’en ce qui regarde les fins de la vie humaine, le sentiment et l’opinion ont leur place à côté du raisonnement et de la démonstration. La science, à vrai dire, n’a même pas le monopole de la raison ; c’est ce que montrent, entre autres, le jugement moral, l’argumentation juridique ou la discussion publique.
Mais il me semble que nous devons aller plus loin ici que les penseurs des Lumières et surmonter encore l’opposition qui les arrêtait : celle de la raison et de la tradition. Le préjugé n’est pas seulement la mauvaise herbe qu’il faut arracher ; c’est encore le terreau qui rend la pensée féconde. Rien ne commence à partir de rien. Même la science ne peut être séparée de son histoire – qui inclut les formes de la connaissance pré-scientifique. Si nous ne le voyons pas, c’est que nous vivons à l’époque de la communication en temps réel – c’est-à-dire à durée nulle. Les choses nous paraissent n’exister qu’au temps de leur nouveauté ; et nous nous coupons nous-mêmes ainsi de tous nos héritages. Ce sont moins alors les penseurs des Lumières que ceux de la Renaissance qui doivent nous servir de guide. Car la Renaissance, telle qu’elle s’est comprise elle-même, implique un retour aux Grecs et aux Latins. Elle vit de l’idée qu’on ne fait de nouveau qu’avec de l’ancien et que les promesses de l’avenir sont souvent le trésor caché des traditions les plus anciennes. C’est à la connaissance historique que je pense alors plus encore qu’à la connaissance philosophique. Je ne crois pas nécessaire d’ailleurs d’opposer ici l’histoire et la fiction : ce sont deux modalités de l’acte de raconter, que l’on peut tenir pour constitutif de toute culture. Ce qui est en jeu dans les deux cas, c’est le sens qu’ont pour les membres d’une société donnée les connaissances dont ils disposent. Revenons aux connaissances scientifiques, dont j’ai dit la place éminente qu’elles avaient dans notre société. : elles ne prennent sens qu’intégrées à un récit dont la fonction la plus générale est de projeter au-devant de nous un monde possible, c’est-à-dire un monde que nous pourrions habiter (et cela pour le meilleur comme pour le pire ainsi qu’en témoigne aujourd’hui la littérature dite de science-fiction). Pour connaître mieux, il faut raconter plus.
Permettez-moi, pour terminer, un renversement rhétorique un peu facile. Je crois, en effet, qu’une société de connaissance implique une connaissance de la société et de ceux qui la font : quels sont leurs besoins ? mais surtout : quelles sont leurs tâches véritables et leurs aspirations profondes ? La compétition économique mondiale constitue-t-elle leur unique horizon ? On peut en douter. Une société de la connaissance ne peut être définie principalement comme une « société plus compétitive » et l’on ne peut que se féliciter, à cet égard, du découplage de ces deux notions dans la compréhension débrouillarde du projet de la communauté européenne ! L’émancipation des personnes importe davantage, en effet, que la rétention des cerveaux. Car la connaissance, certes, n’a pas sa fin en soi : elle doit être une connaissance au service de l’homme. Descartes parlait en ce sens d’une connaissance « utile à la vie ». Mais il entendait tout le contraire, ce disant, d’une connaissance utilitaire et, à plus forte raison, d’une connaissance inféodée aux impératifs géostratégiques et aux calculs économiques à court terme.
1 La Révolution de la liberté.
2 Pascal a raison : « La science des choses extérieures ne console pas de l’ignorance de la morale aux temps d’affliction » (Pensées).
mercredi 16 juillet 2008
MAKASSY, jeune MC de RENNES CITY
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A LIRE AVEC POESIE...
« Parce que le fond d’une pensée n’a d’existence que dans le choix des mots,
Au fond, frasque serait pour nous : Jeunesse, de ne donner voix à nos maux.
L’espérance veut que nos recommandations touchent les sommets de l’empire,
Il se peut que papa Convictions de son prénom et Visions de son nom
Pousse maman Europe a accouché de bébés qui, baignant dans un meilleur avenir,
Ne pleureront plus que des sourires… »
LE POURQUOI DE CETTE PETITE COMPOSITION :
J’ai composé ce petit poème pour que chacun d’entre nous prenne conscience de la grandeur de la mission qui nous incombe.
Pour la 1ère fois, la parole nous est donnée, à nous autres, les jeunes de l’Europe. Elle ne nous est pas donnée de façon « opiumique ». Oui, j’invente ce mot pour vous rappelez, qu’il ne s’agit pas là d’un simple débat, d’un simple rapport qui sera lu pour nous faire plaisir, pour apaiser nos doutes, nos questionnements, nos opinions. Car nos idées, la tienne, la sienne, la notre ne sera cette fois pas classée sans suite. Elle sera débattue dans les plus hautes instances de l’Europe.
Quand Mr Jeunesse à cette chance de pouvoir dire son idéal, dire ses vérités, faire appliquer ses idées en vue d’un monde meilleur, il se doit d’assumer ses responsabilités. Pour ce faire, je vous demande de ranger votre pudeur, votre honte, de vous écouter les uns les autres et de laisser libre cours à vos idées. N’hésitez pas à les balancer en vrac, avec spontanéité, avec la sincérité du cœur.
Parce que nous sommes tous différent. Et la différence est la seule richesse que nous avons en commun. La seule chose qui permettra une argumentation riche. La seule chose qui permettra de débattre, de nous écouter, de nous découvrir, de nous comprendre, de compatir et donc de nous respecter afin de faire avancer les choses en notre faveur à nous autres, les jeunes...
Les recommandations que nous proposeront se devront de considérer le citoyen européen de demain, se devront donc d’être à l’image de votre conception de la vie en Europe à l’avenir. Les thèmes de réflexion, de discussion, ne doivent pas être cadrés dans un premier temps. N’hésitez pas à vous appuyer sur vos vécues, ces choses que vous avez en vous dont vous n’avez jamais osé parler, car peut-être que ton voisin d’Espagne, d’Italie, de Roumanie a vécu la même chose et rêve d’une solution…
Faisons de sorte, nous qui nous connaissons par coeur, de réunir les connaissances et les compétences pour nous offrir nous mêmes des solutions…
Pour la 1ère fois, la parole nous est donnée, à nous autres, les jeunes de l’Europe. Elle ne nous est pas donnée de façon « opiumique ». Oui, j’invente ce mot pour vous rappelez, qu’il ne s’agit pas là d’un simple débat, d’un simple rapport qui sera lu pour nous faire plaisir, pour apaiser nos doutes, nos questionnements, nos opinions. Car nos idées, la tienne, la sienne, la notre ne sera cette fois pas classée sans suite. Elle sera débattue dans les plus hautes instances de l’Europe.
Quand Mr Jeunesse à cette chance de pouvoir dire son idéal, dire ses vérités, faire appliquer ses idées en vue d’un monde meilleur, il se doit d’assumer ses responsabilités. Pour ce faire, je vous demande de ranger votre pudeur, votre honte, de vous écouter les uns les autres et de laisser libre cours à vos idées. N’hésitez pas à les balancer en vrac, avec spontanéité, avec la sincérité du cœur.
Parce que nous sommes tous différent. Et la différence est la seule richesse que nous avons en commun. La seule chose qui permettra une argumentation riche. La seule chose qui permettra de débattre, de nous écouter, de nous découvrir, de nous comprendre, de compatir et donc de nous respecter afin de faire avancer les choses en notre faveur à nous autres, les jeunes...
Les recommandations que nous proposeront se devront de considérer le citoyen européen de demain, se devront donc d’être à l’image de votre conception de la vie en Europe à l’avenir. Les thèmes de réflexion, de discussion, ne doivent pas être cadrés dans un premier temps. N’hésitez pas à vous appuyer sur vos vécues, ces choses que vous avez en vous dont vous n’avez jamais osé parler, car peut-être que ton voisin d’Espagne, d’Italie, de Roumanie a vécu la même chose et rêve d’une solution…
Faisons de sorte, nous qui nous connaissons par coeur, de réunir les connaissances et les compétences pour nous offrir nous mêmes des solutions…
MOTIVATIONS :
Pourquoi je suis là aujourd’hui ? Qu’est ce qui me motive dans ce projet ? Qu’est ce que je projette ? Qu’est ce que j’espère y gagner ?
En participant à ce projet, j’espère contribuer à l’essor d’un mouvement culturel qui permettra aux jeunes que nous sommes de pouvoir apporter leur pierre à l’édifice Europe.
Certains membres de notre groupe auront une vision intellectuelle de la chose, mais moi, en tant qu’artiste, j’ai pris conscience d’une chose essentielle : si l’on veut fédérer autour de soi, il faut être en mesure de parler le langage du public.
Mon talent à moi, c’est de dire avec les mots les pensées du cœur et de l’esprit. Je voudrais donc être celui qui saura traduire nos recommandations auprès des jeunes par des SLAM, des théâtralisations, des temps de discussions et d’échanges concernant ces inquiétudes, ces doutes, ce flou qui fleurissent dans leur tête au sujet de l’Europe.
Je voudrais être celui qui veillera à ce que des sujets essentiels qui nuisent à l’acquisition de connaissances et de compétences chez le jeune ne soit pas ignoré. Tel que prévenir de l’influence des médias en faveur d’une culture unique, qui diffuse une connaissance orientée en faveur d’une propagande commerciale. Tel que responsabiliser ces artistes devenus leaders d’opinions (les jeunes connaissent leurs chansons par coeur au point de les intégrer comme mode de vie) à prévenir que ces textes ne traduisent que"leurs réalités..."
En participant à ce projet, j’espère contribuer à l’essor d’un mouvement culturel qui permettra aux jeunes que nous sommes de pouvoir apporter leur pierre à l’édifice Europe.
Certains membres de notre groupe auront une vision intellectuelle de la chose, mais moi, en tant qu’artiste, j’ai pris conscience d’une chose essentielle : si l’on veut fédérer autour de soi, il faut être en mesure de parler le langage du public.
Mon talent à moi, c’est de dire avec les mots les pensées du cœur et de l’esprit. Je voudrais donc être celui qui saura traduire nos recommandations auprès des jeunes par des SLAM, des théâtralisations, des temps de discussions et d’échanges concernant ces inquiétudes, ces doutes, ce flou qui fleurissent dans leur tête au sujet de l’Europe.
Je voudrais être celui qui veillera à ce que des sujets essentiels qui nuisent à l’acquisition de connaissances et de compétences chez le jeune ne soit pas ignoré. Tel que prévenir de l’influence des médias en faveur d’une culture unique, qui diffuse une connaissance orientée en faveur d’une propagande commerciale. Tel que responsabiliser ces artistes devenus leaders d’opinions (les jeunes connaissent leurs chansons par coeur au point de les intégrer comme mode de vie) à prévenir que ces textes ne traduisent que"leurs réalités..."
FORMATIONS ET ASPIRATIONS:
Français (langue maternelle), Lingala( dialecte le plus parlé au Congo), Anglais (Lu, écrit, parlé mais l'accent "frenchie" gâche tout), Espagnol (Lu, écrit, parlé)
Licence STAPS mention Education et Motricité (destiné au professorat d'EPS, de SPORT et des ECOLES, primauté des valeurs de justice, d’égalité, de laïcité, de liberté, équivalent des diplômes de GESTION DES ACTIVITES PHYSIQUE POUR TOUS).
Français (langue maternelle), Lingala( dialecte le plus parlé au Congo), Anglais (Lu, écrit, parlé mais l'accent "frenchie" gâche tout), Espagnol (Lu, écrit, parlé)
Licence STAPS mention Education et Motricité (destiné au professorat d'EPS, de SPORT et des ECOLES, primauté des valeurs de justice, d’égalité, de laïcité, de liberté, équivalent des diplômes de GESTION DES ACTIVITES PHYSIQUE POUR TOUS).
Master 1 SASSOS (capacités à gérer des projets marketing, du personnel, des évènements sportifs, touristiques, socio-culturelles, connaissances sur l’organisation des sports en Europe etc...) mais impératifs artistiques ("Coeur de mélomanes", l'album de mon groupe: le K.Libre35 disponible pour 10 euros, contacter Tout Art PROD au 06 72 95 37 12) ont empêché de terminer le mémoire qui valide le diplôme. Ce n'est que partie remise. Mon sujet: "Développer le football au Congo, à des faims qui justifient les moyens."
Educateur sportif spécialisé dans le football (Ancien joueur de niveau CFA2) et aspire à travailler dans l'encadrement des clubs de football professionnel. Mon rêve à moi c'est de vivre
Educateur sportif spécialisé dans le football (Ancien joueur de niveau CFA2) et aspire à travailler dans l'encadrement des clubs de football professionnel. Mon rêve à moi c'est de vivre
pour l'OM...
Auteur, compositeur, interprète...aspire a réussir dans la musique pour redonner une vision de la vie pleine d'espoir. Mais aussi pour gagner suffisamment d'argent pour aider à recoudre les trous que le monde capitaliste ne cesse de faire dans le costard de l'Afrique...
POUR UNE IMMERSION DANS MON UNIVERS ARTISTIQUE:
http://www.makassyofficiel.com/ c'est mon blog musik
www.Myspace.com/KLibre35 l'espace musical de mon groupe composé de mon grand frère Shiron(26 ans) et de ma petite soeur Evy(19 ans), moi c'est Makassy(24ans déjà snif)...voilà n'hésitez pas à y faire part de vos impressions les plus sincères!!!
POUR UNE IMMERSION DANS MON UNIVERS ARTISTIQUE:
http://www.makassyofficiel.com/ c'est mon blog musik
www.Myspace.com/KLibre35 l'espace musical de mon groupe composé de mon grand frère Shiron(26 ans) et de ma petite soeur Evy(19 ans), moi c'est Makassy(24ans déjà snif)...voilà n'hésitez pas à y faire part de vos impressions les plus sincères!!!
mardi 15 juillet 2008
Egalité des chances
L'avenir de l'Europe par l'intégration et l'égalité des chances
http://www.elysee.fr/elysee/elysee.fr/francais_archives/actualites/deplacements_a_l_etranger/2006/mars/fiches/conseil_franco-allemand/l_avenir_de_l_europe_par_l_integration_et_l_egalite_des_chances.43938.html
L'avenir de l'Europe par l'intégration et l'égalité des chances
6ème Conseil des Ministres franco-allemand Berlin - Allemagne, le 14 mars 2006
L'Union européenne doit s'attacher à réguler la mondialisation et tirer parti des chances qu'elle représente. La jeunesse européenne a besoin de perspectives d'avenir claires, réalistes et sûres, sur le plan professionnel, social, culturel et politique, qui permettront son épanouissement personnel, quelle que soit son origine, son milieu social, culturel ou familial. A cet égard, la promotion de valeurs communes partagées, y compris au niveau européen, constitue un puissant facteur d'intégration des jeunes. Pleinement conscients de la dimension européenne de l'intégration et de l'égalité des chances, nos deux pays ont l'intention de relever ce défi ensemble. Le Président de la République et la Chancelière fédérale ont chargé les Ministres délégués à l'intégration et à la promotion de l'égalité des chances, Mme Böhmer et M. Begag et les Secrétaires généraux pour la Coopération franco-allemande, Mme Colonna et M. Gloser de coordonner cette initiative franco-allemande. L'innovation et la compétitivité de nos sociétés ne dépendent pas seulement de performances de haut niveau réalisées dans la recherche, mais surtout d'hommes et de femmes bien formés, motivés et bénéficiant d'une protection sociale élevée. Des politiques actives d'intégration et d'égalité des chances seront décisives pour le succès de l'UE dans la mondialisation. En adoptant, lors du Conseil européen des 22 et 23 mars 2005, un « Pacte européen pour la jeunesse », les chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres de l'Union européenne ont marqué leur volonté d'agir en vue de favoriser l'intégration des jeunes et leur promotion sociale. La question de l'emploi des jeunes et de leur insertion dans le monde du travail constituera l'un des sujets du Conseil européen de mars prochain, consacré à l'avenir économique et social de l'Union, dans la perspective de l'année européenne 2007 de l'égalité des chances et de la présidence allemande de l'UE au premier semestre. La France et l'Allemagne souhaitent également que ce conseil européen soit l'occasion d'affirmer l'égalité entre les femmes et les hommes, à travers l'adoption d'un Pacte contre les discriminations. L'immigration et l'intégration sont des aspects marquants de l'histoire de nos deux pays. Aujourd'hui, la politique d'égalité des chances permet en particulier de prendre en compte les besoins et les spécificités des enfants et petits enfants d'immigrés qui ne sauraient être discriminés. Cette initiative franco-allemande s'appuiera sur un partenariat entre les acteurs publics et les sociétés, mobilisant les secteurs de l'éducation et de la formation professionnelle, de l'économie et du marché du travail, de l'urbanisme, de la politique de la jeunesse, de la politique sociale et de la sécurité intérieure. L'intérêt et le but de cette coopération résident dans le croisement de problématiques, d'approches et de traditions, politiques et juridiques différentes en France et en Allemagne.
1-Création d'un forum des bonnes pratiques
Nos deux pays souhaitent définir, sur la base d'une évaluation commune et d'un vaste échange d'expériences de nos bonnes pratiques, des actions concrètes au niveau bilatéral, avec, le cas échéant, des prolongements européens. Nous partirons, à cet égard, des instruments et initiatives existants. Cinq domaines nous semblent essentiels pour ces projets communs et ces échanges d'expériences : l'éducation, la formation et l'emploi, l'urbanisme, le sport, la culture et l'égalité entre les hommes et les femmes. Dans la tradition de notre coopération bilatérale, nous avons l'intention de rassembler notre savoir et nos énergies, en mobilisant tous les acteurs publics, les collectivités locales, les associations et la société civile actifs dans le domaine de la relation franco-allemande. A cet égard, nous envisageons, là où cela est possible, un échange et une coopération avec la Commission de l'UE et les autres partenaires européens.
2- Education, formation, emploi et mobilité
L'éducation, la formation initiale et continue et l'emploi sont les clés de l'intégration et de l'égalité des chances et constituent le ciment de nos sociétés. Améliorer l'éducation et la formation des personnes socialement défavorisées, en particulier des jeunes et assurer un socle commun de connaissance, de valeurs et de culture constitue donc une préoccupation centrale. Des populations issues de l'immigration en particulier souffrent d'un accès difficile à l'emploi et à l'insertion du fait d'une insuffisante maîtrise de la langue. Par une conférence sur les bonnes pratiques et des séminaires ciblés, nous voulons approfondir les échanges sur les programmes et les projets de réformes visant à améliorer la situation des jeunes qui subissent l'inégalité des chances :
Nous mettrons en place un échange d'idées et d'informations sur l'accès des jeunes issus de milieux défavorisés aux filières d'excellence (exemple de Sciences Po et d'autres grandes écoles ou universités).
Nous avons l'intention d'aborder la question de l'amélioration des compétences linguistiques de ces jeunes.
Un échange de bonnes pratiques est également possible sur le thème de la facilitation de l'accès à la fonction publique de nos pays, notamment s'agissant du Ministère de l'Intérieur (programme des cadets de la police).
Les Salons du Livre seront aussi des plates-formes pour faire découvrir les livres aux jeunes qui en sont éloignés. Nous pourrons organiser un séminaire sur les actions de promotion de la lecture mises en oeuvre par des associations françaises et allemandes dans des quartiers défavorisés.
L'implication des entreprises est un facteur décisif de succès :
La Charte française sur la diversité en entreprise, qui doit établir un code de conduite pour une culture de la reconnaissance pourrait servir de modèle aux entreprises allemandes et contribuer à donner aux jeunes issus de l'immigration de meilleures chances de formation et d'emploi.
Le prix « Talents des cités » pourrait également être étendu aux jeunes entrepreneurs issus des quartiers défavorisés en Allemagne.
Il est également important de mettre l'accent sur la mobilité entre nos deux pays et au niveau européen.
Il s'agira de donner aux jeunes issus de milieux défavorisés davantage de possibilités d'acquérir des expériences en matière d'éducation et de formation professionnelle dans le pays voisin. L'Office franco-allemand pour la jeunesse et le secrétariat franco-allemand pour les échanges en formation professionnelle pourraient y contribuer.
Au niveau européen, la France et l'Allemagne vont examiner la possibilité d'une augmentation significative du nombre des bourses Erasmus et Leonardo, pouvant aller jusqu'à un doublement, dans le cadre du programme «Apprendre tout au long de la vie », afin d'encourager la mobilité des étudiants et des jeunes en formation professionnelle.
La France et l'Allemagne examineront la possibilité de mettre en place des volontariats pour des jeunes dans le pays partenaire, au sein de l'Union européenne et dans des pays tiers. A cet effet, l'OFAJ fera une étude sur le projet de volontariat franco-allemand qui a déjà été mené au Maroc en 2005 et les conditions à remplir. Sur cette base, l'OFAJ réunira les responsables des deux pays afin d'examiner l'intensification de programmes de volontariat communs.
Dans le domaine de la coopération au développement, nous souhaitons œuvrer dans le cadre des jumelages trilatéraux existants afin de mobiliser et de stimuler toutes les possibilités d'action existantes.
3-Urbanisme et politique de la ville
Les défis de l'intégration et de l'égalité des chances doivent être relevés sur le terrain. C'est là que se décide le succès de ces politiques. Nos deux pays ont l'intention de mener des échanges, en associant les différents acteurs publics, notamment locaux, les associations de terrain et les représentants de la société civile, sur des programmes visant à l'insertion sociale des catégories de population défavorisées, en particulier celles issues de l'immigration et de stimuler les coopérations :
nous prévoyons un échange d'experts et une conférence sur les bonnes pratiques à l'automne 2006, au cours de laquelle serait notamment présentée l'expérience des nouveaux préfets français délégués à l'égalité des chances, ainsi que celle des délégués correspondants des communes en Allemagne. Sur proposition de l'OFAJ, nous réfléchirons notamment à un échange dans une région, dans le cadre du processus de Poitiers.
Nous entendons en outre identifier, dans le cadre d'un concours, des projets d'intégration dans le secteur communal et leur assurer une couverture médiatique efficace.
Notre action visera aussi à développer nos coopérations dans le cadre des programmes européens existants (URBAN II, Europolis).
Des échanges d'expérience pourraient être mis en place entre l'Agence Nationale pour la Rénovation Urbaine (ANRU) et les programmes de rénovation des nouveaux Länder.
Les jumelages de villes franco-allemands sont au cœur des liens entre nos deux sociétés et veulent apporter une contribution active par leur expérience et leurs moyens.
L'échange sur les programmes « Soziale Stadt » et « Politique de la Ville » sera intensifié.
Nous étudierons la possibilité d'un échange plus intense de policiers travaillant dans les zones d'habitation sensibles.
4- Sport
Le sport est un facteur d'intégration extraordinaire. Il ouvre des opportunités et des chances au niveau individuel, suscite des amitiés et aide à surmonter les incompréhensions. C'est ce potentiel que nous voulons exploiter ensemble :
dans le cadre de la Coupe du monde de football en Allemagne et du Tour de France, nos deux pays organiseront des activités sportives communes pour renforcer l'esprit d'équipe des jeunes et l'apprentissage interculturel.
L'Office franco-allemand pour la Jeunesse organisera par ailleurs dans le cadre de la Coupe du monde des séminaires, des rencontres et des compétitions sportives. Ce programme s'adresse notamment à des jeunes de milieux défavorisés.
Dans la plupart des disciplines sportives, les jeunes femmes issues de l'immigration sont sous- représentées.
Dans ce contexte, nos deux pays examinent des projets visant à encourager la pratique de sport amateur ou de sports de compétition par les jeunes femmes et les femmes issues de l'immigration. Parallèlement, nous examinerons comment l'accès professionnel au journalisme sportif pourrait leur être facilité.
5-Culture et lutte contre les discriminations
Nos deux pays sont attachés à inscrire la promotion de la cohésion sociale, fondée sur le respect de l'autre et le partage de valeurs communes, héritées de la richesse et de la diversité de leur culture. Nous chercherons à promouvoir et à renforcer l'espace politique et social commun par le dialogue et par une coopération étroite dans la lutte contre les discriminations. Nous voulons, en même temps, aiguiser le regard croisé des Français et des Allemands sur les difficultés de l'intégration et les inégalités.
- Nous inciterons à des coopérations entre journalistes, producteurs et réalisateurs de films et téléfilms français et allemands, qui sont d'importants relais d'opinion, pour sensibiliser nos sociétés aux différences culturelles, à l'intégration et à l'égalité des chances, à la lutte contre les discriminations et les inviterons à se réunir pour mettre au point des projets communs, notamment en s'appuyant sur le fonds européen « Eurimages » du Conseil de l'Europe.
Deutsche Welle et Radio France international renforceront leur coopération sur le thème des migrations. - La contribution qu'apporte ARTE, à travers sa programmation, pour la prise de conscience des enjeux liés à l'intégration et à l'égalité des chances dans nos deux pays doit être saluée et encouragée.
Le programme de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse visant à améliorer l'information mutuelle, qui met l'accent sur l'intégration, sera poursuivi et étoffé.
Nous voulons en même temps encourager la tenue d'expositions et d'échange sur le thème de la relation avec le pays d'origine, de la lutte contre l'inégalité des chances, orienter des projets communs entre les instituts culturels français et allemands sur le dialogue entre les cultures.
Nous souhaitons renforcer les échanges entre les instituts de recherche en sciences sociales des deux pays afin de créer un réseau franco-allemand de chercheurs et de praticiens dans ce domaine. Ce réseau pourra fournir des conseillers et des intervenants dans le domaine de la théorie et de la pratique en matière d'intégration et d'égalité des chances.
En coopération avec l'institut franco-allemand de Genshagen, nous lancerons des rencontres en France et en Allemagne sur les thèmes des cultures, des identités nationales et des religions.
Nous proposons de mobiliser de classes d'écoliers et de collégiens en éducation prioritaire français et allemands en vue d'une réflexion sur le thème de l'égalité des chances, suivie d'échanges et de rencontres.
Par ailleurs, des rencontres d'écrivains français et allemands issus de l'immigration, pourraient être organisées dans les écoles des deux pays, sous forme de projets pilotes.
Des échanges de bonnes pratiques seront également menés sur les projets pilotes de lutte contre les discriminations à l'embauche, les procédures de « testing », ainsi que les expériences novatrices, telles que la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité (HALDE), les COPEC (Commission pour la promotion de l'Egalité des Chances et la Citoyenneté), le Contrat d'Accueil et d'Intégration, ou le Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) en France.
6-Promotion de l'égalité des chances pour les jeunes femmes issues de l'immigration
La promotion de l'égalité des chances entre hommes et femmes est un enjeu important pour nos deux pays. Elle est en outre une condition décisive de la bonne intégration des populations issues de l'immigration : nous souhaitons encourager l'émancipation et l'autonomie individuelle des jeunes filles et des femmes. La maîtrise d'un socle commun de connaissances est aussi un moyen d'émancipation des femmes et des jeunes filles.
Nos deux pays veulent mobiliser non seulement les institutions éducatives, de formation professionnelle, culturelles et les entreprises pour qu'ils soutiennent l'approfondissement de ce socle commun, et l'accès au marché du travail des jeunes filles.
Dans ce domaine, il existe dans les deux pays de nombreux projets et initiatives . Nous entendons intensifier les échanges de bonnes pratiques à ce sujet, en particulier dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle.
Au printemps 2007, nous organiserons un Congrès, en coopération avec les organisations de femmes en France et en Allemagne ainsi qu'avec des mouvements de femmes issues de l'immigration et le lobby des femmes au niveau de l'Union européenne.
7-Perspectives européennes
Nous coordonnerons les mesures proposées en étroite concertation avec tous les partenaires français et allemands, en vue d'une évaluation d'ensemble en 2007. Nos efforts aboutiront en 2007 à une initiative ambitieuse dans le cadre de l'Année Européenne de l'Egalité des Chances, et de la présidence allemande de l'Union européenne.
http://www.elysee.fr/elysee/elysee.fr/francais_archives/actualites/deplacements_a_l_etranger/2006/mars/fiches/conseil_franco-allemand/l_avenir_de_l_europe_par_l_integration_et_l_egalite_des_chances.43938.html
L'avenir de l'Europe par l'intégration et l'égalité des chances
6ème Conseil des Ministres franco-allemand Berlin - Allemagne, le 14 mars 2006
L'Union européenne doit s'attacher à réguler la mondialisation et tirer parti des chances qu'elle représente. La jeunesse européenne a besoin de perspectives d'avenir claires, réalistes et sûres, sur le plan professionnel, social, culturel et politique, qui permettront son épanouissement personnel, quelle que soit son origine, son milieu social, culturel ou familial. A cet égard, la promotion de valeurs communes partagées, y compris au niveau européen, constitue un puissant facteur d'intégration des jeunes. Pleinement conscients de la dimension européenne de l'intégration et de l'égalité des chances, nos deux pays ont l'intention de relever ce défi ensemble. Le Président de la République et la Chancelière fédérale ont chargé les Ministres délégués à l'intégration et à la promotion de l'égalité des chances, Mme Böhmer et M. Begag et les Secrétaires généraux pour la Coopération franco-allemande, Mme Colonna et M. Gloser de coordonner cette initiative franco-allemande. L'innovation et la compétitivité de nos sociétés ne dépendent pas seulement de performances de haut niveau réalisées dans la recherche, mais surtout d'hommes et de femmes bien formés, motivés et bénéficiant d'une protection sociale élevée. Des politiques actives d'intégration et d'égalité des chances seront décisives pour le succès de l'UE dans la mondialisation. En adoptant, lors du Conseil européen des 22 et 23 mars 2005, un « Pacte européen pour la jeunesse », les chefs d'Etat et de gouvernement des Etats membres de l'Union européenne ont marqué leur volonté d'agir en vue de favoriser l'intégration des jeunes et leur promotion sociale. La question de l'emploi des jeunes et de leur insertion dans le monde du travail constituera l'un des sujets du Conseil européen de mars prochain, consacré à l'avenir économique et social de l'Union, dans la perspective de l'année européenne 2007 de l'égalité des chances et de la présidence allemande de l'UE au premier semestre. La France et l'Allemagne souhaitent également que ce conseil européen soit l'occasion d'affirmer l'égalité entre les femmes et les hommes, à travers l'adoption d'un Pacte contre les discriminations. L'immigration et l'intégration sont des aspects marquants de l'histoire de nos deux pays. Aujourd'hui, la politique d'égalité des chances permet en particulier de prendre en compte les besoins et les spécificités des enfants et petits enfants d'immigrés qui ne sauraient être discriminés. Cette initiative franco-allemande s'appuiera sur un partenariat entre les acteurs publics et les sociétés, mobilisant les secteurs de l'éducation et de la formation professionnelle, de l'économie et du marché du travail, de l'urbanisme, de la politique de la jeunesse, de la politique sociale et de la sécurité intérieure. L'intérêt et le but de cette coopération résident dans le croisement de problématiques, d'approches et de traditions, politiques et juridiques différentes en France et en Allemagne.
1-Création d'un forum des bonnes pratiques
Nos deux pays souhaitent définir, sur la base d'une évaluation commune et d'un vaste échange d'expériences de nos bonnes pratiques, des actions concrètes au niveau bilatéral, avec, le cas échéant, des prolongements européens. Nous partirons, à cet égard, des instruments et initiatives existants. Cinq domaines nous semblent essentiels pour ces projets communs et ces échanges d'expériences : l'éducation, la formation et l'emploi, l'urbanisme, le sport, la culture et l'égalité entre les hommes et les femmes. Dans la tradition de notre coopération bilatérale, nous avons l'intention de rassembler notre savoir et nos énergies, en mobilisant tous les acteurs publics, les collectivités locales, les associations et la société civile actifs dans le domaine de la relation franco-allemande. A cet égard, nous envisageons, là où cela est possible, un échange et une coopération avec la Commission de l'UE et les autres partenaires européens.
2- Education, formation, emploi et mobilité
L'éducation, la formation initiale et continue et l'emploi sont les clés de l'intégration et de l'égalité des chances et constituent le ciment de nos sociétés. Améliorer l'éducation et la formation des personnes socialement défavorisées, en particulier des jeunes et assurer un socle commun de connaissance, de valeurs et de culture constitue donc une préoccupation centrale. Des populations issues de l'immigration en particulier souffrent d'un accès difficile à l'emploi et à l'insertion du fait d'une insuffisante maîtrise de la langue. Par une conférence sur les bonnes pratiques et des séminaires ciblés, nous voulons approfondir les échanges sur les programmes et les projets de réformes visant à améliorer la situation des jeunes qui subissent l'inégalité des chances :
Nous mettrons en place un échange d'idées et d'informations sur l'accès des jeunes issus de milieux défavorisés aux filières d'excellence (exemple de Sciences Po et d'autres grandes écoles ou universités).
Nous avons l'intention d'aborder la question de l'amélioration des compétences linguistiques de ces jeunes.
Un échange de bonnes pratiques est également possible sur le thème de la facilitation de l'accès à la fonction publique de nos pays, notamment s'agissant du Ministère de l'Intérieur (programme des cadets de la police).
Les Salons du Livre seront aussi des plates-formes pour faire découvrir les livres aux jeunes qui en sont éloignés. Nous pourrons organiser un séminaire sur les actions de promotion de la lecture mises en oeuvre par des associations françaises et allemandes dans des quartiers défavorisés.
L'implication des entreprises est un facteur décisif de succès :
La Charte française sur la diversité en entreprise, qui doit établir un code de conduite pour une culture de la reconnaissance pourrait servir de modèle aux entreprises allemandes et contribuer à donner aux jeunes issus de l'immigration de meilleures chances de formation et d'emploi.
Le prix « Talents des cités » pourrait également être étendu aux jeunes entrepreneurs issus des quartiers défavorisés en Allemagne.
Il est également important de mettre l'accent sur la mobilité entre nos deux pays et au niveau européen.
Il s'agira de donner aux jeunes issus de milieux défavorisés davantage de possibilités d'acquérir des expériences en matière d'éducation et de formation professionnelle dans le pays voisin. L'Office franco-allemand pour la jeunesse et le secrétariat franco-allemand pour les échanges en formation professionnelle pourraient y contribuer.
Au niveau européen, la France et l'Allemagne vont examiner la possibilité d'une augmentation significative du nombre des bourses Erasmus et Leonardo, pouvant aller jusqu'à un doublement, dans le cadre du programme «Apprendre tout au long de la vie », afin d'encourager la mobilité des étudiants et des jeunes en formation professionnelle.
La France et l'Allemagne examineront la possibilité de mettre en place des volontariats pour des jeunes dans le pays partenaire, au sein de l'Union européenne et dans des pays tiers. A cet effet, l'OFAJ fera une étude sur le projet de volontariat franco-allemand qui a déjà été mené au Maroc en 2005 et les conditions à remplir. Sur cette base, l'OFAJ réunira les responsables des deux pays afin d'examiner l'intensification de programmes de volontariat communs.
Dans le domaine de la coopération au développement, nous souhaitons œuvrer dans le cadre des jumelages trilatéraux existants afin de mobiliser et de stimuler toutes les possibilités d'action existantes.
3-Urbanisme et politique de la ville
Les défis de l'intégration et de l'égalité des chances doivent être relevés sur le terrain. C'est là que se décide le succès de ces politiques. Nos deux pays ont l'intention de mener des échanges, en associant les différents acteurs publics, notamment locaux, les associations de terrain et les représentants de la société civile, sur des programmes visant à l'insertion sociale des catégories de population défavorisées, en particulier celles issues de l'immigration et de stimuler les coopérations :
nous prévoyons un échange d'experts et une conférence sur les bonnes pratiques à l'automne 2006, au cours de laquelle serait notamment présentée l'expérience des nouveaux préfets français délégués à l'égalité des chances, ainsi que celle des délégués correspondants des communes en Allemagne. Sur proposition de l'OFAJ, nous réfléchirons notamment à un échange dans une région, dans le cadre du processus de Poitiers.
Nous entendons en outre identifier, dans le cadre d'un concours, des projets d'intégration dans le secteur communal et leur assurer une couverture médiatique efficace.
Notre action visera aussi à développer nos coopérations dans le cadre des programmes européens existants (URBAN II, Europolis).
Des échanges d'expérience pourraient être mis en place entre l'Agence Nationale pour la Rénovation Urbaine (ANRU) et les programmes de rénovation des nouveaux Länder.
Les jumelages de villes franco-allemands sont au cœur des liens entre nos deux sociétés et veulent apporter une contribution active par leur expérience et leurs moyens.
L'échange sur les programmes « Soziale Stadt » et « Politique de la Ville » sera intensifié.
Nous étudierons la possibilité d'un échange plus intense de policiers travaillant dans les zones d'habitation sensibles.
4- Sport
Le sport est un facteur d'intégration extraordinaire. Il ouvre des opportunités et des chances au niveau individuel, suscite des amitiés et aide à surmonter les incompréhensions. C'est ce potentiel que nous voulons exploiter ensemble :
dans le cadre de la Coupe du monde de football en Allemagne et du Tour de France, nos deux pays organiseront des activités sportives communes pour renforcer l'esprit d'équipe des jeunes et l'apprentissage interculturel.
L'Office franco-allemand pour la Jeunesse organisera par ailleurs dans le cadre de la Coupe du monde des séminaires, des rencontres et des compétitions sportives. Ce programme s'adresse notamment à des jeunes de milieux défavorisés.
Dans la plupart des disciplines sportives, les jeunes femmes issues de l'immigration sont sous- représentées.
Dans ce contexte, nos deux pays examinent des projets visant à encourager la pratique de sport amateur ou de sports de compétition par les jeunes femmes et les femmes issues de l'immigration. Parallèlement, nous examinerons comment l'accès professionnel au journalisme sportif pourrait leur être facilité.
5-Culture et lutte contre les discriminations
Nos deux pays sont attachés à inscrire la promotion de la cohésion sociale, fondée sur le respect de l'autre et le partage de valeurs communes, héritées de la richesse et de la diversité de leur culture. Nous chercherons à promouvoir et à renforcer l'espace politique et social commun par le dialogue et par une coopération étroite dans la lutte contre les discriminations. Nous voulons, en même temps, aiguiser le regard croisé des Français et des Allemands sur les difficultés de l'intégration et les inégalités.
- Nous inciterons à des coopérations entre journalistes, producteurs et réalisateurs de films et téléfilms français et allemands, qui sont d'importants relais d'opinion, pour sensibiliser nos sociétés aux différences culturelles, à l'intégration et à l'égalité des chances, à la lutte contre les discriminations et les inviterons à se réunir pour mettre au point des projets communs, notamment en s'appuyant sur le fonds européen « Eurimages » du Conseil de l'Europe.
Deutsche Welle et Radio France international renforceront leur coopération sur le thème des migrations. - La contribution qu'apporte ARTE, à travers sa programmation, pour la prise de conscience des enjeux liés à l'intégration et à l'égalité des chances dans nos deux pays doit être saluée et encouragée.
Le programme de l'Office franco-allemand pour la Jeunesse visant à améliorer l'information mutuelle, qui met l'accent sur l'intégration, sera poursuivi et étoffé.
Nous voulons en même temps encourager la tenue d'expositions et d'échange sur le thème de la relation avec le pays d'origine, de la lutte contre l'inégalité des chances, orienter des projets communs entre les instituts culturels français et allemands sur le dialogue entre les cultures.
Nous souhaitons renforcer les échanges entre les instituts de recherche en sciences sociales des deux pays afin de créer un réseau franco-allemand de chercheurs et de praticiens dans ce domaine. Ce réseau pourra fournir des conseillers et des intervenants dans le domaine de la théorie et de la pratique en matière d'intégration et d'égalité des chances.
En coopération avec l'institut franco-allemand de Genshagen, nous lancerons des rencontres en France et en Allemagne sur les thèmes des cultures, des identités nationales et des religions.
Nous proposons de mobiliser de classes d'écoliers et de collégiens en éducation prioritaire français et allemands en vue d'une réflexion sur le thème de l'égalité des chances, suivie d'échanges et de rencontres.
Par ailleurs, des rencontres d'écrivains français et allemands issus de l'immigration, pourraient être organisées dans les écoles des deux pays, sous forme de projets pilotes.
Des échanges de bonnes pratiques seront également menés sur les projets pilotes de lutte contre les discriminations à l'embauche, les procédures de « testing », ainsi que les expériences novatrices, telles que la Haute Autorité de Lutte contre les Discriminations et pour l'Egalité (HALDE), les COPEC (Commission pour la promotion de l'Egalité des Chances et la Citoyenneté), le Contrat d'Accueil et d'Intégration, ou le Fonds d'Action et de Soutien pour l'Intégration et la Lutte contre les Discriminations (FASILD) en France.
6-Promotion de l'égalité des chances pour les jeunes femmes issues de l'immigration
La promotion de l'égalité des chances entre hommes et femmes est un enjeu important pour nos deux pays. Elle est en outre une condition décisive de la bonne intégration des populations issues de l'immigration : nous souhaitons encourager l'émancipation et l'autonomie individuelle des jeunes filles et des femmes. La maîtrise d'un socle commun de connaissances est aussi un moyen d'émancipation des femmes et des jeunes filles.
Nos deux pays veulent mobiliser non seulement les institutions éducatives, de formation professionnelle, culturelles et les entreprises pour qu'ils soutiennent l'approfondissement de ce socle commun, et l'accès au marché du travail des jeunes filles.
Dans ce domaine, il existe dans les deux pays de nombreux projets et initiatives . Nous entendons intensifier les échanges de bonnes pratiques à ce sujet, en particulier dans le domaine de l'éducation et de la formation professionnelle.
Au printemps 2007, nous organiserons un Congrès, en coopération avec les organisations de femmes en France et en Allemagne ainsi qu'avec des mouvements de femmes issues de l'immigration et le lobby des femmes au niveau de l'Union européenne.
7-Perspectives européennes
Nous coordonnerons les mesures proposées en étroite concertation avec tous les partenaires français et allemands, en vue d'une évaluation d'ensemble en 2007. Nos efforts aboutiront en 2007 à une initiative ambitieuse dans le cadre de l'Année Européenne de l'Egalité des Chances, et de la présidence allemande de l'Union européenne.
Culture et democratie
Conseil européen
5 juin 2008
For the promotion of a culture of democracy and human rights through teacher education
ReportCommittee on Culture, Science and EducationRapporteur: Mr Ştefan GLĂVAN, Romania, Alliance of Liberals and Democrats for Europe
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc08/EDOC11624.htm
Summary
After having placed emphasis in earlier recommendations on education for human rights and democracy, attention is now drawn to the key area of teacher education. A set of specific competences should be identified. These should form part of a Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
A. Draft recommendation
1. The Council of Europe places special importance on the learning of democracy. Consistent with its organisational mission and to the fundamental values it promotes, it considers education, culture and science to be pillars of European society, in a period of new challenges and situations, which require co-operation and common efforts.
2. Member states have long acknowledged that democracy and human rights need to be learned and that teachers play a fundamental role in this respect.
3. The Action Plan of the 3rd Summit of the Heads of States and Governments (Warsaw, May 2005), as well as the recommendations of the 23rd Standing Conference of European Ministers of Education (Istanbul, May 2007), call on the Council of Europe to step up its work in the field of teacher education. More recently, the Parliamentary Assembly adopted Recommendations 1682 (2004) on Education for Europe and 1791 (2007) on the State of Human Rights and Democracy in Europe, which call on the Council of Europe to adopt a framework policy document on education for democratic citizenship and human rights. Such a framework document will have to address, inter alia, the issue of teacher education.
4. The Assembly strongly supports the activities organised by the Council of Europe as follow up to these recommendations. It notes also with great interest the initiative of the Norwegian authorities to launch a European Resource Centre on Education for Intercultural Understanding, Human Rights and Democratic Citizenship, one of the main objectives of which will be the training of teachers and educators in these fields.
5. The Assembly recommends that the Committee of Ministers call on Governments and the appropriate authorities of member states to turn to good account the experience and the expertise of the Council of Europe in this field, and in particular:
5.1. preparing children for life in a democratic society should be recognised as an overall aim of all primary and secondary education policies;
5.2. the competences required for promoting the culture of democracy and human rights in classroom should be introduced in the curriculum for the education of teachers of all subjects;
5.3. a lifelong learning perspective in respect of teacher education should be promoted to help teachers adapt to the needs of rapidly changing democratic societies;
5.4. grassroots initiatives on teacher education in the field of democracy learning should be supported and promoted.
6. The Assembly further recommends that the Committee of Ministers:
6.1. recognises the role of teachers and other educational staff as important actors in promoting the culture of human rights and democracy;
6.2. expresses its renewed support to the Council of Europe Pestalozzi programme for education professionals;
6.3. encourages broad dissemination of practical tools on teacher education developed in the framework of the Council of Europe in the areas of education for democratic citizenship and human rights;
6.4. supports the development of an appropriate Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
B. Explanatory memorandum by M. Glăvan, rapporteur
Introduction
1. Democracy is a type of society which operates through participation, ownership and the exercise of rights and responsibilities by each citizen. As a historic project, democracy is the first form of governance which is not imposed, it is assumed. For this, the democratic state needs to form a minimum level of civic culture for all citizens.
2. Educational institutions and professional trainers have an essential role in this process. School is the place where systemic transmission of knowledge takes place, where pupils have the occasion to practise directly the participative democracy and to learn how to live in a diverse environment. At school age, young people learn how to organise themselves in self-governing bodies, to negotiate and communicate, to solve conflicts in a non-violent way, to observe differences and to exercise their rights and responsibilities.
3. These competences do not appear automatically. There has to be a set of learning situations, created and oriented by teachers.
4. In this perspective, the present document is centred on teacher education and the formation of the necessary competences for educational staff in order that they may be in a position to contribute to education for democratic citizenship and human rights and to cope with socio-cultural diversity in a democratic manner. In this way, we wish to draw attention to the importance of the teachers in the democracy learning processes and to turn to good account the experience and expertise of the Council of Europe in this field.
I. Teacher education in the Council of Europe context
5. Teachers and other categories of educational staff have been the main beneficiaries of the projects of the Council of Europe in the field of education. The “Pestalozzi” Programme is well known for its influence and the expertise it brought about in continuing teacher training in fields of common interest, as education for democratic citizenship (EDC), human rights education (HRE), intercultural and inclusive education, history teaching, plurilinguism and education for Europe.
6. Moreover, each project of the Council of Europe in the field of education contains at least an explicit component meant for teachers which is usually finalised through methodological guides, tool kits, working instruments or even curricula for teacher training. The 4th Prague Forum (2005) was dedicated to teacher education, to the new roles and teachers’ competences in the new European context. On this occasion, as well as on the occasion of other events concerning European policies on teacher education, it has been found out that, on the one hand, it is necessary to diversify the educational profession (as exercised not only by the traditional teacher, who transmits knowledge, but also by experts in social relations and human development, as mediators, tutors, counsellors and learning facilitators). On the other hand, it has been underlined that democracy learning needs a permanent up-dating of teachers’ competences, so that the programmes of teacher education (both pre-service and in-service) take into account citizenship needs and human rights education as well as diversity education requirements.
II. Teacher education and democracy learning
7. There is a great variety of experiences and institutional settings for teacher education throughout Europe. As shown by a survey undertaken by the Council of Europe in 2006-2007, the teacher education programmes offer a great diversity of solutions, contents and training situations. In general, the programmes of initial or pre-service training try to take into account the needs in the field of democracy learning, within the limits of each specialisation. More and more, the suppliers of teacher training are realising that EDC/HRE promote experiential learning and the direct practice of living together to a greater extent than knowledge-centred courses. These courses, either delivered as modules included in other programmes, or being the object of certain programmes as such, are directly linked to real life problems, which they try to solve with the help of human rights and citizenship practices. Such programmes are based on projects and learning by doing, on social learning and problem solving. Among others, these programmes prepare teachers to organise non-formal learning and to participate in democratic school governance, in order to develop partnerships with the parents, local authorities and civil society.
8. In a very pragmatic manner, as demonstrated by the “Pestalozzi” Programme of the Council of Europe, in-service teacher education is complementary to initial training and permits the development or the deepening of competences which initial training could not tackle other than in an incipient manner.
III. Key competences for teacher education
9. The teachers are the key factor in the educational processes: they must transform objectives into effective teaching practices and these practices should be materialised in appropriate learning outcomes. In other words, the teachers must have the necessary competences to carry out this set of educational and managerial transformations.
10. According to the definition promoted in the Council of Europe projects, competence is a set of knowledge, skills and attitudes which permit a person to solve the specific problems of a given social, cultural and political context. What is generically understood through “citizenship competence” or “civic literacy” is the totality of knowledge, skills and attitudes which permit exercising the rights and responsibilities in a specific “polity” (public sphere).
11. As for teachers’ professional competences, they are in fact a set of specific competences enabling them to carry out certain educational activities in the field of citizenship, human rights and diversity education.
They comprise:
• pedagogical competence;
• subject-based competence;
• social and civic competence.
Civic competence can include, in its turn, certain skills and attitudes such as:
• capacity to incorporate EDC/HRE principles into teaching practice and subjects;
• knowing how to implement rights and responsibilities in specific contexts;
• respect for the rights of learners and sensitivity to their needs and interests;
• ability to promote a positive classroom climate;
• co-operative learning skills;
• team work;
• taking shared responsibilities;
• coping with conflicts;
• intercultural mediation;
• emphatic communication;
• participation in collective decision making;
• capacity to develop projects and create non-formal learning opportunities;
• capacity to manage situations arising from discrimination, injustice, racism, sexism and marginalisation;
• ability to bring up and discuss openly the problems imposed by hidden curriculum;
• ability to adjust teaching styles to a variety of learners;
• capacity to stimulate active participation within the school community;
• capacity to take part in public debates;
• ability to encourage exchanges, openness and interaction.
12. In the framework of the Council of Europe a tool on democratic citizenship and human rights education competences for teachers is currently being developed. The tool is aimed at assisting the member states in introducing and developing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
IV. European co-operation on teacher education for democracy learning
13. Teacher education is a complex activity, which calls for particular attention from policy-makers. While education is extended to all sectors of social life and the school is considered a lever of the public policies, the teachers’ role has increased considerably. With the large acceptance of citizenship principles and democratic governance, the teachers are more and more involved in solving certain proximity problems which require exercise of rights and responsibilities.
14. School is not only a place of knowledge sharing and knowledge transmission, but also an institution which prepares for active citizenship, intercultural dialogue and social inclusion.
15. This perspective is common to all educational systems in Europe. It is a new mission, a complex one, for which teachers must prepare themselves. This presupposes that teacher education should include not only the general pedagogical preparation or subject-centred training, but also the formation of competences in the fields of citizenship and human rights education.
16. European co-operation has an immense potential in this respect. The Council of Europe has always given importance to teachers and other categories of educational staff as the main actors of education policies in Europe. The Council of Europe has not only the expertise and the necessary experience in building partnerships and operational networks, but also the prestige of an organisation which has always promoted values-oriented education and the teachers’ priority engagement in democracy learning.
17. In this perspective, it is desirable that political decision-making bodies, first of all the Committee of Ministers of the Council of Europe, should give a clear message of support to the teachers’ contribution to European co-operation and urge member states to undertake concrete measures so that teacher education should give priority to education for democratic citizenship and human rights. This could be done in particular by introducing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
* * *
Reporting committee: Committee on Culture, Science and Education
References to committee: Doc. 10998, Reference No. 3269, 2 October 2006
Draft recommendation unanimously adopted by the committee on 21 May 2008
Members of the committee: Mrs Anne Brasseur (Chairperson), Baroness Hooper, Mr Detlef Dzembritzki, Mr Mehmet Tekelioğlu (Vice-Chairpersons), Mr Remigijus Ačas, Mr Kornél Almássy, Mrs Aneliya Atanasova, Mr Lokman Ayva, Mr Rony Bargetze, Mr Walter Bartoš, Mr Radu Mircea Berceanu, Mr Levan Berdzenishvili, Mrs Oksana Bilozir, Mrs Guðfinna Bjarnadóttir, Mr Jaime Blanco García, Mrs Ana Blatnik, Mrs Maria Luisia Boccia, Mrs Margherita Boniver, Mr Ivan Brajović, Mr Vlad Cubreacov, Mrs Lena Dabkowska-Cichocka, Mr Ivica Dačić, Mr Joseph Debono Grech, Mr Ferdinand Devinsky, Mr Daniel Ducarme, Mrs Åse Gunhild Woie Duesund, Mrs Anke Eymer, Mr Relu Fenechiu, Mrs Blanca Fernández-Capel, Mrs Maria Emelina Fernández-Soriano, Mr Axel Fischer, Mr Gvozden Flego, Mr José Freire Antunes, Mrs Ruth Genner, Mr Ioannis Giannellis-Theodosiadis, Mr Stefan Glǎvan, Mr Raffi Hovannisian, Mr Rafael Huseynov, Mr Fazail Ibrahimli, Mr Mogens Jensen, Mr Morgan Johansson, Mrs Liana Kanelli, Mr Jan Kaźmierczak, Miss Cecilia Keaveney, Mr Ali Rashid Khalil, Mrs Svetlana Khorkina, M. Serhii Kivalov, Mr Anatoliy Korobeynikov (Alternate: Mr Oleg Lebedev), Mrs Elvira Kovács, Mr József Kozma, Mr Jean-Pierre Kucheida, Mr Ertuğrul Kumcuoğlu, Mr Markku Laukkanen, Mr Jacques Legendre, Mr van der Linden, Mrs Milica Marković, Mrs Muriel Marland-Militello, Mr Andrew McIntosh, Mrs Maria Manuela Melo, Mrs Assunta Meloni, Mr Paskal Milo, Mrs Christine Muttonen, Mrs Miroslava Nĕmcová, Mr Edward O’Hara, Mr Kent Olsson, Mr Andrey Pantev, Mrs Antigoni Papadopoulos, Mr Azis Pollozhani, Mrs Majda Potrata, Mrs Anta Rugāte, Lord Russell-Johnston (Alternate: Mr Robert Walter), Mr Indrek Saar, Mr André Schneider, Mrs Albertina Soliani, Mr Yury Solonin, Mr Christophe Steiner, Mrs Doris Stump, Mr Valeriy Sudarenkov, Mr Petro Symonenko, Mr Hugo Vandenberghe, Mr Klaas de Vries, Mr Piotr Wach, Mr Wolfgang Wodarg, ZZ….
N.B.: The names of the members who took part in the meeting are printed in bold
Secretariat of the committee: Mr Grayson, Mr Ary, Mr Dossow
5 juin 2008
For the promotion of a culture of democracy and human rights through teacher education
ReportCommittee on Culture, Science and EducationRapporteur: Mr Ştefan GLĂVAN, Romania, Alliance of Liberals and Democrats for Europe
http://assembly.coe.int/Main.asp?link=/Documents/WorkingDocs/Doc08/EDOC11624.htm
Summary
After having placed emphasis in earlier recommendations on education for human rights and democracy, attention is now drawn to the key area of teacher education. A set of specific competences should be identified. These should form part of a Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
A. Draft recommendation
1. The Council of Europe places special importance on the learning of democracy. Consistent with its organisational mission and to the fundamental values it promotes, it considers education, culture and science to be pillars of European society, in a period of new challenges and situations, which require co-operation and common efforts.
2. Member states have long acknowledged that democracy and human rights need to be learned and that teachers play a fundamental role in this respect.
3. The Action Plan of the 3rd Summit of the Heads of States and Governments (Warsaw, May 2005), as well as the recommendations of the 23rd Standing Conference of European Ministers of Education (Istanbul, May 2007), call on the Council of Europe to step up its work in the field of teacher education. More recently, the Parliamentary Assembly adopted Recommendations 1682 (2004) on Education for Europe and 1791 (2007) on the State of Human Rights and Democracy in Europe, which call on the Council of Europe to adopt a framework policy document on education for democratic citizenship and human rights. Such a framework document will have to address, inter alia, the issue of teacher education.
4. The Assembly strongly supports the activities organised by the Council of Europe as follow up to these recommendations. It notes also with great interest the initiative of the Norwegian authorities to launch a European Resource Centre on Education for Intercultural Understanding, Human Rights and Democratic Citizenship, one of the main objectives of which will be the training of teachers and educators in these fields.
5. The Assembly recommends that the Committee of Ministers call on Governments and the appropriate authorities of member states to turn to good account the experience and the expertise of the Council of Europe in this field, and in particular:
5.1. preparing children for life in a democratic society should be recognised as an overall aim of all primary and secondary education policies;
5.2. the competences required for promoting the culture of democracy and human rights in classroom should be introduced in the curriculum for the education of teachers of all subjects;
5.3. a lifelong learning perspective in respect of teacher education should be promoted to help teachers adapt to the needs of rapidly changing democratic societies;
5.4. grassroots initiatives on teacher education in the field of democracy learning should be supported and promoted.
6. The Assembly further recommends that the Committee of Ministers:
6.1. recognises the role of teachers and other educational staff as important actors in promoting the culture of human rights and democracy;
6.2. expresses its renewed support to the Council of Europe Pestalozzi programme for education professionals;
6.3. encourages broad dissemination of practical tools on teacher education developed in the framework of the Council of Europe in the areas of education for democratic citizenship and human rights;
6.4. supports the development of an appropriate Council of Europe framework policy document on education for democratic citizenship and human rights.
B. Explanatory memorandum by M. Glăvan, rapporteur
Introduction
1. Democracy is a type of society which operates through participation, ownership and the exercise of rights and responsibilities by each citizen. As a historic project, democracy is the first form of governance which is not imposed, it is assumed. For this, the democratic state needs to form a minimum level of civic culture for all citizens.
2. Educational institutions and professional trainers have an essential role in this process. School is the place where systemic transmission of knowledge takes place, where pupils have the occasion to practise directly the participative democracy and to learn how to live in a diverse environment. At school age, young people learn how to organise themselves in self-governing bodies, to negotiate and communicate, to solve conflicts in a non-violent way, to observe differences and to exercise their rights and responsibilities.
3. These competences do not appear automatically. There has to be a set of learning situations, created and oriented by teachers.
4. In this perspective, the present document is centred on teacher education and the formation of the necessary competences for educational staff in order that they may be in a position to contribute to education for democratic citizenship and human rights and to cope with socio-cultural diversity in a democratic manner. In this way, we wish to draw attention to the importance of the teachers in the democracy learning processes and to turn to good account the experience and expertise of the Council of Europe in this field.
I. Teacher education in the Council of Europe context
5. Teachers and other categories of educational staff have been the main beneficiaries of the projects of the Council of Europe in the field of education. The “Pestalozzi” Programme is well known for its influence and the expertise it brought about in continuing teacher training in fields of common interest, as education for democratic citizenship (EDC), human rights education (HRE), intercultural and inclusive education, history teaching, plurilinguism and education for Europe.
6. Moreover, each project of the Council of Europe in the field of education contains at least an explicit component meant for teachers which is usually finalised through methodological guides, tool kits, working instruments or even curricula for teacher training. The 4th Prague Forum (2005) was dedicated to teacher education, to the new roles and teachers’ competences in the new European context. On this occasion, as well as on the occasion of other events concerning European policies on teacher education, it has been found out that, on the one hand, it is necessary to diversify the educational profession (as exercised not only by the traditional teacher, who transmits knowledge, but also by experts in social relations and human development, as mediators, tutors, counsellors and learning facilitators). On the other hand, it has been underlined that democracy learning needs a permanent up-dating of teachers’ competences, so that the programmes of teacher education (both pre-service and in-service) take into account citizenship needs and human rights education as well as diversity education requirements.
II. Teacher education and democracy learning
7. There is a great variety of experiences and institutional settings for teacher education throughout Europe. As shown by a survey undertaken by the Council of Europe in 2006-2007, the teacher education programmes offer a great diversity of solutions, contents and training situations. In general, the programmes of initial or pre-service training try to take into account the needs in the field of democracy learning, within the limits of each specialisation. More and more, the suppliers of teacher training are realising that EDC/HRE promote experiential learning and the direct practice of living together to a greater extent than knowledge-centred courses. These courses, either delivered as modules included in other programmes, or being the object of certain programmes as such, are directly linked to real life problems, which they try to solve with the help of human rights and citizenship practices. Such programmes are based on projects and learning by doing, on social learning and problem solving. Among others, these programmes prepare teachers to organise non-formal learning and to participate in democratic school governance, in order to develop partnerships with the parents, local authorities and civil society.
8. In a very pragmatic manner, as demonstrated by the “Pestalozzi” Programme of the Council of Europe, in-service teacher education is complementary to initial training and permits the development or the deepening of competences which initial training could not tackle other than in an incipient manner.
III. Key competences for teacher education
9. The teachers are the key factor in the educational processes: they must transform objectives into effective teaching practices and these practices should be materialised in appropriate learning outcomes. In other words, the teachers must have the necessary competences to carry out this set of educational and managerial transformations.
10. According to the definition promoted in the Council of Europe projects, competence is a set of knowledge, skills and attitudes which permit a person to solve the specific problems of a given social, cultural and political context. What is generically understood through “citizenship competence” or “civic literacy” is the totality of knowledge, skills and attitudes which permit exercising the rights and responsibilities in a specific “polity” (public sphere).
11. As for teachers’ professional competences, they are in fact a set of specific competences enabling them to carry out certain educational activities in the field of citizenship, human rights and diversity education.
They comprise:
• pedagogical competence;
• subject-based competence;
• social and civic competence.
Civic competence can include, in its turn, certain skills and attitudes such as:
• capacity to incorporate EDC/HRE principles into teaching practice and subjects;
• knowing how to implement rights and responsibilities in specific contexts;
• respect for the rights of learners and sensitivity to their needs and interests;
• ability to promote a positive classroom climate;
• co-operative learning skills;
• team work;
• taking shared responsibilities;
• coping with conflicts;
• intercultural mediation;
• emphatic communication;
• participation in collective decision making;
• capacity to develop projects and create non-formal learning opportunities;
• capacity to manage situations arising from discrimination, injustice, racism, sexism and marginalisation;
• ability to bring up and discuss openly the problems imposed by hidden curriculum;
• ability to adjust teaching styles to a variety of learners;
• capacity to stimulate active participation within the school community;
• capacity to take part in public debates;
• ability to encourage exchanges, openness and interaction.
12. In the framework of the Council of Europe a tool on democratic citizenship and human rights education competences for teachers is currently being developed. The tool is aimed at assisting the member states in introducing and developing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
IV. European co-operation on teacher education for democracy learning
13. Teacher education is a complex activity, which calls for particular attention from policy-makers. While education is extended to all sectors of social life and the school is considered a lever of the public policies, the teachers’ role has increased considerably. With the large acceptance of citizenship principles and democratic governance, the teachers are more and more involved in solving certain proximity problems which require exercise of rights and responsibilities.
14. School is not only a place of knowledge sharing and knowledge transmission, but also an institution which prepares for active citizenship, intercultural dialogue and social inclusion.
15. This perspective is common to all educational systems in Europe. It is a new mission, a complex one, for which teachers must prepare themselves. This presupposes that teacher education should include not only the general pedagogical preparation or subject-centred training, but also the formation of competences in the fields of citizenship and human rights education.
16. European co-operation has an immense potential in this respect. The Council of Europe has always given importance to teachers and other categories of educational staff as the main actors of education policies in Europe. The Council of Europe has not only the expertise and the necessary experience in building partnerships and operational networks, but also the prestige of an organisation which has always promoted values-oriented education and the teachers’ priority engagement in democracy learning.
17. In this perspective, it is desirable that political decision-making bodies, first of all the Committee of Ministers of the Council of Europe, should give a clear message of support to the teachers’ contribution to European co-operation and urge member states to undertake concrete measures so that teacher education should give priority to education for democratic citizenship and human rights. This could be done in particular by introducing citizenship competences in the curriculum for initial and in-service teacher training for teachers of all subjects.
* * *
Reporting committee: Committee on Culture, Science and Education
References to committee: Doc. 10998, Reference No. 3269, 2 October 2006
Draft recommendation unanimously adopted by the committee on 21 May 2008
Members of the committee: Mrs Anne Brasseur (Chairperson), Baroness Hooper, Mr Detlef Dzembritzki, Mr Mehmet Tekelioğlu (Vice-Chairpersons), Mr Remigijus Ačas, Mr Kornél Almássy, Mrs Aneliya Atanasova, Mr Lokman Ayva, Mr Rony Bargetze, Mr Walter Bartoš, Mr Radu Mircea Berceanu, Mr Levan Berdzenishvili, Mrs Oksana Bilozir, Mrs Guðfinna Bjarnadóttir, Mr Jaime Blanco García, Mrs Ana Blatnik, Mrs Maria Luisia Boccia, Mrs Margherita Boniver, Mr Ivan Brajović, Mr Vlad Cubreacov, Mrs Lena Dabkowska-Cichocka, Mr Ivica Dačić, Mr Joseph Debono Grech, Mr Ferdinand Devinsky, Mr Daniel Ducarme, Mrs Åse Gunhild Woie Duesund, Mrs Anke Eymer, Mr Relu Fenechiu, Mrs Blanca Fernández-Capel, Mrs Maria Emelina Fernández-Soriano, Mr Axel Fischer, Mr Gvozden Flego, Mr José Freire Antunes, Mrs Ruth Genner, Mr Ioannis Giannellis-Theodosiadis, Mr Stefan Glǎvan, Mr Raffi Hovannisian, Mr Rafael Huseynov, Mr Fazail Ibrahimli, Mr Mogens Jensen, Mr Morgan Johansson, Mrs Liana Kanelli, Mr Jan Kaźmierczak, Miss Cecilia Keaveney, Mr Ali Rashid Khalil, Mrs Svetlana Khorkina, M. Serhii Kivalov, Mr Anatoliy Korobeynikov (Alternate: Mr Oleg Lebedev), Mrs Elvira Kovács, Mr József Kozma, Mr Jean-Pierre Kucheida, Mr Ertuğrul Kumcuoğlu, Mr Markku Laukkanen, Mr Jacques Legendre, Mr van der Linden, Mrs Milica Marković, Mrs Muriel Marland-Militello, Mr Andrew McIntosh, Mrs Maria Manuela Melo, Mrs Assunta Meloni, Mr Paskal Milo, Mrs Christine Muttonen, Mrs Miroslava Nĕmcová, Mr Edward O’Hara, Mr Kent Olsson, Mr Andrey Pantev, Mrs Antigoni Papadopoulos, Mr Azis Pollozhani, Mrs Majda Potrata, Mrs Anta Rugāte, Lord Russell-Johnston (Alternate: Mr Robert Walter), Mr Indrek Saar, Mr André Schneider, Mrs Albertina Soliani, Mr Yury Solonin, Mr Christophe Steiner, Mrs Doris Stump, Mr Valeriy Sudarenkov, Mr Petro Symonenko, Mr Hugo Vandenberghe, Mr Klaas de Vries, Mr Piotr Wach, Mr Wolfgang Wodarg, ZZ….
N.B.: The names of the members who took part in the meeting are printed in bold
Secretariat of the committee: Mr Grayson, Mr Ary, Mr Dossow
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